Сделай Сам Свою Работу на 5

Глава 3. Основные направления исследований социализации 4 глава





В-четвертых, институты образования предполагают временную фиксацию сроков воздействия и наличие штата профессиональных социализаторов, отношения ребенка с которыми существенно отличаются от характера межличностных отношений в предыдущем, семейном институте социализации. В педагогической и психологической литературе, посвященной анализу образования как института социализации, можно найти весьма впечатляющий перечень образовательных целей и задач: от перечисления конкретных «умений и навыков» до абстрактных канонов типа «всесторонне и гармонически развитой личности». В целом, несмотря на свое разнообразие, эти задачи образования могут быть суммированы следующим образом: трансляция существующих в культуре способов действия с материальными2и символическими объектами; 2 Не стоит забывать, что исходно образовательные институты возникали для организованного решения задачи профессионального обучения. 3

Так современная школа наследует принципы рационального мышления Нового времени.

— трансляция устоявшегося, традиционного для конкретно­исторического момента знания;



— обучение ролевым моделям поведения в системе доминирования/подчинения;

— трансляция ценностных представлений и моделей идентификации.

По сути, речь идет о формировании в процессе образования определенной модели мира, в том числе социального.

Любая образовательная система, имея более или менее структурированные представления об «идеальном результате», который она стремится достичь, рефлексирует целенаправленность своего влияния на личность. Именно в личности, по мнению двух ведущих отечественных специалистов в области психологии образования, следует искать и результат, и смысл образовательных институтов: «Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента»1. Сочетание столь фундаментального системообразующего признака с задачей постоянной самооценки эффективности своей деятельности приводит к постоянному воспроизводству дидактической доминанты в образовании: очевидно, легче оценить уровень интеллектуального развития (понимаемый зачастую весьма редуцированно — как уровень знаний) , нежели степень личностной зрелости .



1 Реан А. А. , Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000. С. 31.

2 Характерно, что даже профессионалы, заявляющие о своей гуманистической ориентации, на первое место в перечне задач образования ставят «развитие интеллекта» и других познавательных процессов [ Реан А. А. , Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000. С. 32].

Особенности системы образования как института социализации также могут быть раскрыты через систему взаимодействия ребенка и профессионального социализатора.

Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман видят их принципиальное отличие в степени эмоциональной идентификации

ребенка со значимыми другими: «грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя» . В семье ребенок интернализует мир своих родителей именно как мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного социального контекста. Задачей же вторичной социализации является усвоение именно социального контекста, и «некоторые из кризисов...бывают вызваны осознанием того, что мир родителей — не единственный из существующих и имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее уничижительное значение. Например, взрослеющий ребенок, попав в школу, начинает понимать, что мир, который представляют его родители,... оказывается, в сущности, миром низшего класса.» . Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социализации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и анонимности, очевидно, подразумевающей значительно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману, определяющее влияние на личность ребенка, а именно на развитие его самосознания. В силу формального и анонимного характера отношений «содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса. Легче «спрятаться» от учителя, чем от своей матери. Можно сказать, что развитие этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления»4. Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной значимости, создает возможность для дифференциации Я-концепции: выделение целостной и частных самооценок, обще-экзистенциальных и специфически- ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институтов.



1 Следует заметить, что эта тема — характер эмоциональных отношений ребенка и взрослого в образовательном институте — является предметом множественных педагогических спекуляций и мифов: в основном в них априорно предполагается необходимость «всеобщей любви». Именно в целях развенчивания этих представлений мы посчитали возможным привести столь развернутые цитаты из теоретической работы П. Бергера и Т. Лукмана. Эмпирические социально-психологические данные, подтверждающие как минимум неоднозначность эффективности «педагогической любви», будут приведены несколько ниже. Частичную психоаналитическую трактовку данных представлений можно также найти в работе Ф. Дольто (1997).

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995. С. 230).

3 Там же. С. 230.

4 Там же. С. 232.

С определенной степенью условности можно выделить следующие направления исследований школы как института социализации, представленные в психолого-педагогической и социально­психологической литературе:

1) изучение центральной социализирующей фигуры, т.е. учителя — его личностных особенностей (Я-концепции, идентичности, ценностных ориентаций и пр.) , характера общения и взаимодействия (выражаемых прежде всего в стиле преподавания) и т.д. и т.п.1;

1 При этом неявно предполагается, что, изучив подобные особенности основного социализатора, мы получим представление об институте социализации в целом. Между тем если мы что и получаем, так это сведения о влиянии данного института на личность - только не ребенка, а взрослого.

2) изучение психологических и социально-психологических особенностей учащихся: в основном здесь превалируют исследования познавательной сферы, но личностные характеристики, в частности уровень самооценки также являются достаточно популярным предметом анализа;

3) изучение процессов взаимодействия учителя и ученика, причем в основном они рассматриваются с точки зрения эффективности в достижении основных институциональных целей1;

1 Так, например, анализируются не особенности того или иного стиля педагогического общения сами по себе, а в сравнении с некоторым идеальным образцом, априорно понимаемым как наиболее эффективный. Подобная особенность даже чисто психологических исследований, не говоря уже о психолого-педагогических работах, связана, с нашей точки зрения, с той сервисной позицией по отношению к образованию, в которую была исторически поставлена отечественная психология.

4) сравнительное изучение ценностных ориентаций, образовательных установок и представлений о системе образования учителей и учащихся;

5) изучение социальной эффективности систем образования, при этом характерной особенностью как зарубежных, так и отечественных работ является их критическая направленность .

2 Есть определенная парадоксальность в том, что наиболее многочисленные и яркие страницы в анализе школы как института социализации посвящены, по сути, ее десоциализирующему влиянию на личность.

Будучи ограничены рамками данного параграфа, остановимся лишь на некоторых исследованиях выделенных направлений. В том, что касается особенностей личности учителя и их влияния на образовательный процесс, было показано следующее:

# особенности Я-концепции учителя связаны с выбором им того или иного стиля преподавания: чем более позитивной она является, тем выше поведенческая гибкость учителя в процессе преподавания (чередование монологических высказываний и диалогов, расширение репертуара оценочных высказываний, снижение количества твспомогательных действий на уроке1, поиск альтернативных, нетрадиционных форм преподавания и т.п.) [Бернс Р., 1986];

1 Может показаться невероятным, но по данным некоторых исследований учитель тратит лишь 10-15% учебного времени на изложение материала и управление работой учеников по его освоению, остальное количество времени и усилий направляется им на реализацию своих требований к поведению в классе [Крайг Г. , , что, заметим, имеет весьма отдаленное отношение к задачам интеллектуального или социального развития учащихся.

# особенности персональной идентичности учителя (в частности, так называемая открытая идентичность) специфицируют особенности его обратной связи во взаимодействии с учащимися в сторону большей безоценочности и дескриптивности [Антонова Н. В., 1995];

есть данные о связи позитивности/негативности Я-концепции учителя и самооценки учащихся: благодаря большей эмоциональной поддержке, получаемой от учителя с позитивной Я-концепцией, представления школьников о самих себе приобретают более реалистический характер [Бернс Р., 1986];

сравнительный анализ представлений учительства и школьников о целях отечественного образования показывает их достаточное рассогласование: в то время как учителя готовят «критически мыслящих людей, патриотов, готовых взять на себя ответственность», старшеклассники в подавляющем большинстве считают, что обычно школа «не учит ничему», а должна была бы готовить «образованных людей, способных создать крепкую семью и добиться в жизни своего» [Собкин В. С., Писарский П. С., 1992];

# сравнительное исследование ценностных представлений учителей и их воспитанников показывает, напротив, определенное пересечение: и в той и в другой группе респондентов на первые позиции выходят ценности семейной жизни и семейного благополучия1.

1 Повторим, что речь идет об исследовании российской школы, и подобный факт может быть проинтерпретирован в свете влияния макросоциальной ситуации, а именно — ценностного кризиса общества в условиях радикальных социальных перемен, когда семья закономерно начинает играть роль некоторого «буфера», «оплота стабильности».

Отдельный исследовательский сюжет составляет изучение влияния различных типов взаимодействия, характерных для школьного обучения, на личность ребенка. В целом, как известно, выделяют два таких основных типа: характерный для предметно­

ориентированного преподавания (традиционный, формальный, монологический и т.п.) и свойственный личностно-ориентированной педагогике (новаторский, неформальный, диалогический, субъект- субъектный и т.п.)1. Интересно, что сравнительный анализ их эффективности не дает однозначных результатов. Так, было показано, что гипотезы о различиях в самооценке, в структуре Я- концепции и в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждаются, единственным исключением является характер отношения детей к школе: более позитивный во

втором случае [Бернс Р., 1986]. Кроме того, для детей с

повышенной тревожностью «неформальный» стиль преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором [Bennett B. , 197 6]. Наибольшее же значение имеет рассогласование педагогических установок конкретного учителя и организационной структуры школы в целом: так максимально негативное воздействие

на самооценку большей части учащихся оказывает ситуация «традиционного» преподавания в «неформальной» школе [Бернс Р. , 1986]. Если же говорить о влиянии принципов организации преподавания в целом, то однозначные результаты получены лишь в отношении принципа десегрегации обучения. По многочисленным данным, опыт межэтнического сотрудничества в процессе образования способствует не только повышению успеваемости, но и формированию устойчиво высокой самооценки [Майерс Д., 1997].

1 Мы намеренно поставили наиболее часто используемые определения этих двух типов педагогического взаимодействия в скобки: как правило, все они явно или неявно несут в себе оценочную нагрузку (и тогда получается, что первый однозначно «плохой», а второй — всегда «хороший»). Между тем речь идет всего лишь об определенном балансе традиционности и проблемности преподаваемого знания, который, конечно, связан с использованием специфических приемов, но неоднозначно жестко — так проблемный стиль обучения, открывающий перспективы личностного развития, может быть реализован монологически.

В заключение необходимо хотя бы кратко остановиться на основных линиях критики в адрес современного образования как института социализации1. Несмотря на все разнообразие подходов, общим основанием для негативных оценок и констатации кризиса образования как свершившегося факта является увеличивающийся разрыв между образовательной системой и жизнью общества. Что же касается отечественных институтов образования, то:

1 В разных странах начало активного критического осмысления системы образования датировалось по-разному: с начала 60-х годов постоянно пересматривают свою образовательную политику США, с 70-х годов западноевропейские исследователи также выражают озабоченность состоянием своих образовательных институтов, в 80-е годы к ним присоединилась Япония, традиционно оцениваемая заокеанскими коллегами как «благополучная» в этом вопросе, а рубеж 80-х — 90-х годов оказался наиболее активным для критического анализа отечественной школы.

# отмечается, что образование утратило свою ценностную ориентацию в силу доминирования в нем технократического мышления [Зинченко В. П., 1989];

многократно подчеркивается недостаточная социальная эффективность современного образования: в силу его разобщенности с другими социальными институтами [Асмолов А. Г., 1989], в силу объективно высоких темпов социального развития [Кон И. С., 1989] , в силу его чрезмерного «огосударствливания» и централизации [Давыдов В. В., 1989; Днепров Э. В., 1989];

# отмечается недостаточная гибкость и восприимчивость отечественной системы образования к новым технологиям обучения, образовательным формам и т.п. [см., например, Иваненков А. В., 1993].

Заметим, что общий критический настрой не чужд и самим участникам образовательного процесса. В этой связи интересны данные последних социологических исследований . Большинство — более 70%— учителей, отмечая глубокий кризис современной школы, одновременно видят причины ее актуальных трудностей «вовне» — в недостаточной материальной обеспеченности, самоустранении семьи от процессов воспитания, падении престижа образования в обществе и т.п. Более «внутренние» причины, например социальная апатия учительства, его неготовность к изменениям, отмечаются значительно реже.

Характерно, что, несмотря на преобладание критических самооценок, отношение подавляющего большинства учителей к школе остается положительным, чего нельзя сказать о непосредственных «заказчиках» их труда: родители старшеклассников демонстрируют

все более негативное отношение к школе1. Среди подростков определяющим в отношении к собственной школе становится безразличие . Специально посвященные данному вопросу социально­психологические исследования позволяют даже говорить о своеобразном феномене отчуждения подростка от школы, школы — от учителя, а учителя — от характера своего труда [Чернова О. Л., 1991] . И если еще 10 лет назад подобная особенность отечественной школы несильно «бросалась в глаза», то сегодня, представляется, можно говорить об определенной норме отчуждения

как механизме социальной адаптации школьников, имеющем свои отдаленные следствия и в старших возрастах: неспособность к выбору, низкая толерантность к неопределенности закладывается, несмотря на все ее «перестройки», именно системой образования.

1 В середине 90-х годов «прирост» крайне негативных родительских оценок системы среднего образования составил более 20%.

3 По результатам исследований середины 90-х годов на выборке старшеклассников мегаполиса — более 60%, а на выборке школьников Оренбурга и области — более 80%.

4

5.3. Влияние средств массовой информации эпохи.

Ускорение темпов общественного развития, возрастание числа неопределенных социальных ситуаций и отсутствие жестких оснований для социальной идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социальном мире, а СМИ в силу интерпретативного характера передаваемых ими сведений позволяют решить эту задачу максимально «удобным» способом. Подаваемая ими «информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений общественной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации, как бы ее объективный характер ни подчеркивался... Собственно перед каждым обыденным человеком социальный мир уже определенным образом «обозначен» средствами массовой информации»1.

1 Андреева Г. М.. Психология социального познания. М., 2000. С. 243-245.

СМИ также предоставляют современному человеку больший простор поиска оснований для социальной идентификации1. Сегодня дело даже не только в том, что информация, передаваемая через СМИ, «расширяет перед индивидом возможности выбора группы принадлежности, ибо дает более широкий перечень различных групп, их спектр. и совершенствует оценку их со стороны потребителя информации» . Значительно большая интерактивность современных информационных потоков (прежде всего телевизионных и электронных) определяет и большие возможности непосредственного активного участия человека в этом процессе, возможности конструирования своей социальной идентичности .

1 Формирование социальной идентичности как одной из ведущих социально-психологических функций СМИ традиционно выделяется исследователями массовой коммуникации [см., например, Богомолова Н. Н., 1991].

2 Андреева Г. М.. Психология социального познания. М., 2000. С. 246.

3 О некоторых особенностях данного процесса в условиях Интернет-коммуникации, исследованных на подростковой выборке, см., например, в работе Жичкиной А. Е., Белинской Е. П. (2000).

Другая отмечаемая характерная особенность современных СМИ — их экспрессивность — также способствует общей задаче социальной ориентировки человека (построения им образа социального мира и социальной самокатегоризации): готовые образы, в большинстве своем визуальные, буквально «впечатываются» в его сознание, формируя определенные идеальные модели1 социальной самокатегоризации.

1 Так, в дипломном исследовании, проведенном под нашим руководством, была показана взаимосвязь идеальных моделей личности, транслируемых молодежной прессой, и особенностей персональной идентичности ее читателей [Исковских Л. Н., 1998].

Все вышесказанное приводит к закономерному выводу: в

анализе информационных реалий нашего дня ведущим должен стать социализационный подход.

Роль СМИ в процессе социализации, в частности, на ее подростково-юношеском этапе, неоднократно отмечается как зарубежными, так и отечественными исследователями [Крайг Г., 2000; Райс Ф., 2000; Андреева Г. М., 2000; Собкин В. С., 2000].

В большинстве случаев ее констатация опирается на данные о возрастании количества часов потребления продукции СМИ в общей структуре досугового времени подростка1 (в основном речь идет о телевидении). В начале 90-х годов американский школьник смотрел телевизор в среднем 6,5 ч в день [Bennett В., 1993], ненамного

отставал от него западноевропейский сверстник — около 5 ч в день (по данным ЮНЕСКО), а их российские ровесники проводили у экрана в среднем до 3 ч в день, причем с того времени доля «телеманов» в отечественной подростковой выборке значительно возросла [Собкин В. С., 2 000].

1 По последним данным в свободное время предпочитают смотреть телевизор около 80% российских подростков, что более чем в 2 раза превышает такую традиционную для данного возраста форму досуга как общение с друзьями [Цымбаленко С. Б. , Шариков А. В., Щеглова С. Н., 1999].

Однако дело не только в том, что для большой части детей каналы «активного» и самостоятельного освоения культуры вытесняются «пассивными» и интерпретативными. Как убедительно доказывает В. С. Собкин на материале социологических исследований младших школьников, определенные типы телевизионных передач «встраиваются» в традиционные, культурно отнормированные воспитательные ритуалы (например, «Спокойной ночи, малыши!» вместо родительской сказки на ночь) и не только «обслуживают» их, но и вытесняют. В результате детско- родительские отношения опосредуются телевизором («детские» передачи ребенок смотрит, как правило, один, а «взрослые» — вместе, вернее — рядом с родителями), все больше «пристраиваясь» к взрослой структуре ТВ-потребления.

Об увеличении роли современных СМИ в процессе социализации подрастающего поколения свидетельствуют также данные об изменившейся референтности различных источников информации: так, по сравнению с традиционными источниками информации (родителями, друзьями, учителями) значение СМИ (прежде всего телевизионных и электронных) постоянно растет1.

1 Несмотря на то что подросток оказывается, по сути, на периферии информационной политики нашего общества, около 60% получаемой информации он черпает из СМИ, в основном телевидения [Собкин В. С., 2000].

Наконец, социализационное влияние СМИ определяется тем, что они во многом задают содержательное пространство, в котором разворачивается социализация современного подростка: этические нормы и поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком, формируя его ценностные ориентации и нередко реальное поведение. Особенно ярко это можно видеть на примере формирования политических предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. Отмечается, что в области политической

социализации российского подростка роль СМИ превышает роль семьи и школы [Собкин В. С., 1999]. Детальный анализ телевизионных

трансляций с точки зрения сцен насилия и эротики и их влияния на эмоциональное состояние детско-подростковой аудитории — при всей двойственности возможных теоретических интерпретаций1

свидетельствует об их скорее «разрушающем» влиянии на личность [Sonesson, 1998; Собкин В. С., Хлебникова М. В., Грачева А. М.,

2000].

1 В равной степени распространены две точки зрения: демонстрация подобного содержания способствует формированию аналогичных моделей поведения в реальности и, напротив, является способом их катарсического отреагирования.

Анализируя роль информационного влияния на личность в ходе социализации, мы практически лишь обозначили возможные модификации данной проблемы в результате бурного развития новых информационных технологий. Между тем очевидно, что все большее их проникновение (особенно в виде электронных СМИ) в обыденную социальную практику задает как новые социокультурные и психологические реалии, так и, соответственно, возможные направления их исследования. Подробнее они будут представлении в заключительной части данной работы.

 

Глава 6. Групповой уровень социального влияния и влияние в межличностном взаимодействии

Прежде чем непосредственно перейти к заявленной в названии главы проблеме, выскажем некоторые общие соображения.

В первой части данного учебного пособия, характеризуя общий ход истории становления проблематики личности в социальной психологии, мы выделяли в качестве одной из ведущих его особенностей определенный ракурс в рассмотрении личности, а именно — ее преимущественный анализ через процессы деперсонализации, через фактический отказ от «атрибутов личностности». Максимально эта линия оказалась представлена в исследованиях группового влияния на личность. Именно появление в социальной психологии малой группы как объекта исследования имело свои имплицитные (но от этого не менее важные) следствия для социальной психологии личности. Так, представляется, что для большей части этих исследований были свойственны следующие общие черты:

# отношения личности и группы рассматривались преимущественно в дихотомии «согласия — несогласия», т.е. ведущим оказывался когнитивный, а не поведенческий аспект группового влияния;

# как правило, чисто феноменологические описания превалировали над причинно-следственным анализом (большая часть работ посвящалась и посвящается изучению разнообразных феноменов группового влияния на личность — практически без попыток ответов на вопрос о том, почему это влияние возможно в принципе);

# изучение процессов группового влияния на личность шло, как правило, в узко-групповом контексте, без учета более широкого контекста.

Нетрудно видеть, что за всем этим стояло определенное представление о человеке: с одной стороны, он уже представал для

социальных психологов как субъект индивидуального выбора, с другой — сам выбор понимался ограниченно, как заданный рамками взаимодействия в конкретной малой группе. Соответственно такой выбор предполагал возможности «внешнего» его изменения, влияния на него1.

1 Неслучайно период экспериментального изучения в социальной психологии основных закономерностей группового влияния (исследования группового давления, изменения индивидуальных установок в ходе групповой дискуссии и т.п.) совпал, с одной стороны, с утверждением в психологии личности так называемых адаптационных теорий, а с другой — с доминированием в педагогической психологии идеологем коррекции и формирования.

Следует отметить, что проблема группового влияния на личность в силу ее центрального положения в психологии малой группы представляется довольно обширной и многогранной, а потому, прежде чем перейти к изложению основных изученных в ее рамках феноменов, определим кратко тот круг вопросов, которые оказывались в центре внимания исследователей. Перечень их достаточно представителен.

Первое. Какой должна быть группа, чтобы реализовать возможности своего влияния? Иными словами, какие социально­психологические параметры малой группы (сплоченность, характер взаимоотношений среди ее членов, характеристики совместной деятельности и пр.) оказываются максимально эффективны с точки зрения возможностей «впечатывания» в личность групповых особенностей?

Второе. Что именно происходит, в чем выражается сам факт группового влияния? Иными словами, какова феноменология

воздействия группы на личность? Заметим здесь же, что сегодня социальная психология имеет достаточное разнообразие ответов на данный вопрос1.

1 В основном исследования феноменологии группового влияния на личность были ориентированы на изучение нормативного

поведения человека в группе — поведения, связанного с реализацией групповых норм. Огромный эмпирический материал,

накопленный за несколько десятилетий изучения данной проблемы, классифицируется по самым разным основаниям. Большая часть этих исследований объединяется в следующие три тематических блока: 1)

исследования влияния норм, разделяемых большинством членов группы; 2) исследования влияния норм, разделяемых меньшинством членов группы и 3)исследования «отклоняющегося» от групповых норм поведения человека в группе [Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М.. Психология малой группы. М., 1991. С. 84].

Третье. На какого человека группа оказывает максимальное влияние? Иными словами, какова диалектика взаимосвязи группового влияния и личностной устойчивости к нему?1

1 Заметим, что нередко ответы на этот вопрос сопровождались инверсионной постановкой проблемы, а именно — каково влияние личности на группу? Какими характеристиками должен обладать человек, чтобы оказать воздействие на свою группу членства? Иными словами — какова роль личности в процессах групповой динамики?

Четвертое. Как именно осуществляется групповое влияние? Или — каковы основные психологические механизмы, задействованные в процессе группового воздействия на личность? Очевидно, что характер ответов на этот вопрос определялся как общими теоретическими установками исследователей (так, для

бихевиористских теорий личности закономерно было выделение в качестве ведущего механизма подражания) , так и той сферой

социальной практики, которая служила объектом изучения (детализация механизма убеждения в теории «убеждающей

коммуникации» стала возможна благодаря анализу массовых коммуникационных процессов).

Пятое. Каковы возможные причины фактов группового влияния на личность? Заметим, что при всем разнообразии ответов на этот вопрос анализ группового уровня социального влияния на личность базировался на факте сравнительной референтности для человека тех или иных малых групп, отмеченном еще Г. Келли.

Шестое. Какой должна быть поступающая от группы информация, чтобы оказать влияние на личность? Ответы на этот вопрос сосредоточились преимущественно в исследованиях «убеждающей коммуникации»1.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.