Глава 3. Основные направления исследований социализации 3 глава

целом для афро-азиатских народов социальная компетентность центрировалась вокруг умений достижения согласия и взаимопонимания, а у западноевропейских — вокруг навыков адекватного самовыражения.

Культурная вариативность затрагивает и такие универсальные поведенческие феномены как конформизм. После известных исследований С. Аша замеры уровня конформных реакций были проведены более чем в 20 странах и, несмотря на определенную противоречивость полученных результатов, в целом проявлялась тенденция к демонстрации большего количества конформных реакций в коллективистических культурах по сравнению с индивидуалистическими [по: Майерс Д., 1997]. Однако в ряде исследований было показано, что степень конформных реакций опосредована межкультурными различиями в готовности индивидов рассматривать других людей в качестве референтной группы. Так Г. Триандис, например, показал, что в коллективистических культурах по отношению к членам «чужих» групп будет демонстрироваться даже менее конформное поведение, чем поведение представителей индивидуалистических культур [по: Стефаненко Т. Г.,1999]. Таким бразом, коллективизм культуры вовсе не обязательно приводит к высокому уровню конформности ее представителей во всех ситуациях.

На сегодняшний день все большую популярность приобретают кросс-культурные исследования различий в полоролевом поведении.Тезис о том, что гендерные роли зависят от культуры, давно не подвергается сомнению, но лишь в последнее двадцатилетие он был подтвержден не только этнографическими описаниями. Так в современных гендерных исследованиях отмечается зависимость степени выраженности традиционализма в понимании ролей мужчины и женщины, во-первых, от особенностей ранней социализации мальчиков и девочек [по: Кон И. С.,1988], во-вторых, от степени дифференцированности социальных практик [по: Майерс Д.,1997], и, в-третьих, от степени подверженности той или иной культуры общемировым тенденциям, в частности глобализации социально­экономического развития [по: Крайг,2000].

4.5. Культура и ценности

Остановимся теперь на данных о межкультурных различиях в моральных суждениях и ценностных ориентациях. Как уже отмечалось в первой части, два основных постулата наиболее авторитетной теории морального развития личности — теории Л. Колберга — состоят в утверждении универсальности содержания и последовательности всех шести стадий моральных суждений. Эмпирическая проверка теории Колберга, проводившаяся в США, Англии, Канаде, Мексике, Турции, Индии, Кении и других странах, подтвердила ее кросс-культурную валидность, но только для первых трех стадий. Последующие исследования показали определенную относительность исходных постулатов Колберга¹. В частности, выяснилось следующее:

¹ Справедливости ради стоит заметить, что сам Колберг отнюдь не игнорировал возможных межкультуральных различий в моральном развитии, он просто считал, что сам социальный уклад традиционных обществ не дает возможности его членам достичь стадии автономной морали [по: Dubois N., 1999]. наличие высших стадий морального развития зависит не столько от индивидуального развития человека, сколько от степени социальной сложности общества, в котором он живет: по данным К.

Эдвардс, полученным на выборке различных африканских племен, усложнение и дифференциация общественных отношений является предпосылкой автономной морали [по: Кон И. С., 1988]; индивидуальный уровень развития моральных суждений зависит от существующих в той или иной культуре представлений об источнике нравственных предписаний [Henry H. , 1983] сравнительные исследования представителей индивидуалистических и коллективистических культур (в частности, американцев и индусов) показали, что уровень развития моральных суждений тесно связан с ведущими ценностями культуры: так, для индусов традиция оказалась уважаема не сама по себе, а как инструмент реализации морали высшего порядка [Miller J., Bersoff, 1992];

# при определенной модификации стандартной процедуры Колберга (использовании вместо его стимульного материала моральных дилемм Селмана¹) выявились существенные различия между китайскими и европейскими подростками. До определенного возраста — до 12 лет — они опережали европейских сверстников по уровню морального развития, затем межкультурные различия сглаживались, что заставило авторов исследования говорить о более интенсивных темпах социализации в китайской культуре; у них отсутствовала стадия гедонистической морали, что было объяснено через больший акцент коллективизма в культуре; при «моральном» выборе китайские и европейские школьники давали разные причинные объяснения: китайцы акцентировали факт более длительной дружбы («мы знаем друг друга слишком давно, чтобы я мог подвести его»), а европейцы говорили «я обещал ему первому» [Keller M. , Edelstein W. , 1991];

¹ Моральные дилеммы Селмана, сконструированные им для подростковой выборки, включали в себя близкие и понятные любому подростку ситуации, например: «Ты пообещал своему лучшему другу встретиться с ним в определенный час. Но другой твой новый приятель зовет тебя в это же время на рок-концерт. Что ты выберешь и почему?» [Selman R., 1980].

# наконец, определенная дискредитация как идей самого Колберга, так и точек зрения «культурно-ориентированных» пост- колбергианцев была связана с установлением эмпирических фактов зависимости уровня развития моральных суждений от социальной принадлежности респондентов: было показано, что американцы с низким социальным статусом отвечали как индусы, а индусы высших каст — как американцы [Haidt J., Koller S., Dias M. , 1993].

Примерно аналогичная судьба, похоже, постигнет другую социально-психологическую модель, претендующую на межкультурный универсализм. Мы имеем в виду модель ценностей израильского исследователя Ш. Шварца. Несмотря на многочисленные кросс- куль турные валидизации его методики [например, по российской выборке см. Дубовская Е. М., Тихомандрицкая О. А., 1999,

Тихомандрицкая О. А., 2000] в ряде исследований не подтверждается наличие некоторых ценностей его модели [Emler, 1998] ; подвергаются обоснованной критике исходные положения [Helkama K. , 1999]¹; отмечается низкая социально-психологическая объяснительная способность концепции в целом: утверждается, что большая эвристичность могла бы быть достигнута через рассмотрение структур ценностных ориентаций или как формы самопрезентации [Emler M. , 1998], или как символического позиционирования [Doise W., 1999], или как выражения социальной

идентичности [Dubois N. , 1999].

¹ Так, известный финский исследователь К. Хелкама справедливо отмечает определенное упрощение, свойственное концепции Шварца: последний выводит универсальность содержания ценностей из универсальности человеческих потребностей (биологических, межличностных, социальных), игнорируя тот факт, что в разных культурах социальные институты, удовлетворяющие данные потребности, достаточно вариативны [Helkama K., 1999].

Завершая этот обзор основных направлений кросс-культурных исследований личности, нельзя не согласиться с оценкой Т. Г. Стефаненко, отмечающей, что анализ межкультурных различий социального развития личности через бинарные оппозиции (коллективизм-индивидуализм, маскулинность-фемининность, высокая конформность — ее отсутствие) «возможен лишь в качестве научной абстракции. В реальности речь всегда идет только об определенной ориентации культуры, даже если она и проявляется как господствующая тенденция. На практике всегда приходится иметь дело с сосуществованием внутри любой культуры разнонаправленных элементов...»¹.

¹ Стефаненко Г. Г. Этносоциология. М., 1999. С. 198.

4.6. Личность в историко-культурной перспективе

В самом начале этой главы мы выделяли второе направление исследований, связанное с анализом исторической изменчивости самого понятия личности, отмечая его значительно меньшую представленность в конкретных социально-психологических исследованиях. С одной стороны, факт динамики образа человека в исторической перспективе достаточно очевиден, с другой — не менее очевидны трудности его доказательства и изучения. Заметим также, что определенную конкуренцию социальной психологии в вопросе изучения социального характера составляют другие области гуманитарного знания: в литературе, в истории можно найти достаточное количество описаний психологических особенностей людей разных эпох и разных социальных слоев. Нельзя не согласиться с оценкой Г. М. Андреевой, что, в частности, «литература по существу проделала социально-психологическую работу, являя собой пример того типа исследований, которые именуются монографическими. Тот факт, что продукт такого исследования существует не в форме научной теории, не в системе научных понятий, а в художественных образах... не делает это исследование менее ценным»¹. Но хотя в собственно социально­психологической литературе анализ данной проблемы представлен весьма скромно, тем ярче на этом фоне выступает подход Э. Фромма (1900-1980) , известного австрийского, а затем американского мыслителя-гуманиста.

¹ Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996. С. 162.

Собственно сам термин «социальный характер» был введен Фроммом как «совокупность черт характера, которая присутствует у большинства членов данной социальной группы и возникла в результате общих для них переживаний и общего образа жизни» . Таким образом, с его точки зрения, личность человека развивается соответственно возможностям, предоставляемым конкретным обществом. «К примеру, в капиталистическом обществе человек может обретать чувство собственной идентичности, став богатым, или развить чувство укорененности, став зависимым и облеченным доверием служащим богатой компании»³.

² Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1987. С. 230.

³ Цит. по: Холл К., Линдсей Г. Теории личности. 1997. С. 154 .

Итак, социальный характер формируется на пересечении экзистенциальных потребностей человека и внешних социальных требований к личности. В целом формы социального характера рассматриваются Фроммом в соответствии с различными историческими типами самоотчуждения человека. Так он выделяет наличие в современном обществе пять исторически сформировавшихся в разные эпохи типов социального характера: рецептивный, эксплуатирующий, накапливающий, рыночный (максимально соответствующий капиталистической эпохе) и продуктивный (представляющий собой некую идеальную модель человека в совершенном обществе, называемом Э. Фроммом «гуманистическим коммунитарным социализмом»). Любая историческая смена социально­экономического устройства общества (например, переход от ремесленничества к фабричным мануфактурам) необходимо влечет за собой изменения в социальном характере — через период переживания чувств отчужденности и одиночества¹.

¹ Хотя в целом позиция Фромма формировалась на основе собственной психотерапевтической практики и обширных знаний в области философии, истории и культуры, им была предпринята и попытка эмпирического подтверждения своей теории. Так, в результате социально-психологического изучения мексиканской деревни опросными методами были выявлены три типа социального характера: продуктивно-накопительский, продуктивно- эксплуатирующий и непродуктивно-рецептивный [по:Холл К., Линдсей Г., 1997].

Исторический характер нормативного канона человека может быть проанализирован не только через типы отчуждения, но и через особенности религиозно-идеологических представлений разных эпох. Очевидно, что в каждый конкретный исторический момент они могут сосуществовать, «наслаиваться» друг на друга, задавая нередко разнонаправленные стратегии институциональной социализации. Например, И. С. Кон приводит 4 альтернативных образа новорожденного ребенка, выделенных Л. Стоуном в современной западноевропейской культуре:

# традиционный христианский взгляд, в котором доминирует идея первородного греха, требующий от воспитателей строго контроля и подавления воли ребенка;

# позицию социально-педагогического детерминизма, идущую от Руссо, согласно которой ребенок есть «чистая доска», на которой скрижали социализаторов вольны написать что угодно;

# точку зрения природного детерминизма, в которой

переплелись позиции средневековой астрологии и вульгарной генетики и по которой возможности и характер ребенка определены до его рождения, а задачей воспитания становится «раскрытие способностей»;

# утопистически-гуманистическую позицию, свойственную как эпохе Просвещения, так и романтизму, согласно которой ребенок изначально хорош и добр, а портится под влиянием общества; соответственно задачей воспитания становится ограждение его от «нехороших» социальных влияний [Кон И. С., 1988].

Иногда исторические модификации образа человека анализируются непосредственно через вариативность содержания социализации в разные исторические эпохи. И хотя подобная логика анализа с трудом может выдержать упрек в наличии классической ошибки «то же посредством того же» (в самом деле — общая стратегия социализации задается нормативным образом человека, а последний одновременно определяется как ее следствие) , этот подход не только имеет право на существование, но и приносит свои плоды: достаточно упомянуть критику ортодоксального

фрейдизма К. Хорни при анализе «невротической личности нашего времени».

иллюзия, свойственная... человеку, рассматриваемому как социальная единица.

Г. Тард

Глава 5. Институциональный уровень социального влияния

5.1. Семья как институт социализации

Специфика семьи как социального института состоит в том, что она, с одной стороны, может быть рассмотрена как структурный элемент общества, а с другой — как малая группа. Соответственно семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является, с одной стороны, проводником макросоциальных влияний, в частности влияний культуры, а с другой — средой микросоциального взаимодействия, характеризующейся своими особенностями.

Изучение семьи входит в задачи не только социальной психологии, но и этнографии детства, социологии семьи, возрастной психологии, психологии личности; она является необходимым элементом анализа практически любой

психотерапевтической практики. Но как бы ни варьировали предметные ракурсы ее исследования, общий вывод состоит в том, что роль семьи в сенсомоторном, когнитивном, психосоциальном развитии ребенка является решающей. Как бы ни различались теоретико-методологические основания исследователей семьи, они едины в одном: для своего развитии дети нуждаются в безопасной, эмоционально-поддерживающей и предсказуемой среде, предоставляющей им возможности для проявления собственной активности. Естественной такой средой является семья. Во всех же социально-психологических концепциях личности семья традиционно рассматривается как важнейший институт социализации. Именно в ней «дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка образа Я»¹.

¹ Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996. С. 284.

Как элемент макросреды семья является проводником ребенка в культуру: религиозные традиции, этнические стереотипы и моральные ценности дети усваивают в основном через семью. При этом отмечается, что роль семьи в трансляции культурных влияний тем больше, чем выше гомогенность окружающей ее социальной общности: в разнородном, поликультурном социуме отдельные

культурные традиции могут находиться в противоречии друг с другом, затрудняя процесс вертикальной трансмиссии культуры¹.

Однако множественные исследования показывают, что и при достаточной культурной разнородности общества родители становятся референтным источником выбора ценностей и моделей поведения в тех областях, в которых культурные нормы стабильны, а таковыми являются религиозные убеждения, этнические и полоролевые стереотипы [по: Кле М., 1991].

¹ Так сравнительный анализ межпоколенной трансляции религиозных установок в израильском кибуце и современном американском обществе показывает однозначно большую эффективность первого [по: Крайг Г., 2000].

Особенно ярко это можно видеть на примере трансляции полоролевых стереотипов. Начиная с младенческого возраста, родительское отношение к мальчикам и девочкам несет в себе явный отпечаток существующих в культуре представлений о «настоящем мужчине» и «истинной женщине»: в зависимости от пола в большей или меньшей степени поощряется двигательная активность, увеличивается/уменьшается количество вербальных реакций, направленных на ребенка, варьируют причинные объяснения его поведения и т.п. [Bern D. , 1975, Bennett B., 1975] . При этом в экспериментальной ситуации, когда пол младенца специально затрудняли для идентификации (его одежда не несла явных признаков пола) , взрослые испытуемые до начала взаимодействия так или иначе все-таки категоризовали его как мальчика или девочку и лишь потом на этой основе строили свое общение с ним [по: Крайг Г., 2000]. Было показано также, что существует определенная преемственность полоролевых представлений родителей и подростков именно с точки зрения стереотипов мужественности/женственности, хотя частные оценки допустимости, например, тех или иных аспектов сексуального поведения могут быть причиной межпоколенных конфликтов [Кле М.,1991]. Косвенным подтверждением роли родителей в трансляции этнических и религиозных установок являются данные анализа причин конфликтных отношений в семье. Например, даже в подростково-юношеском возрасте, когда начинается процесс эмансипации ребенка от семьи, конфликты между родителями и детьми по поводу основных религиозных, политических или национально-культурных ценностей крайне редки [Hill J., 1987], и независимый идеологический выбор (если он происходит) датируется уже собственно молодежным возрастом [Waterman А., 1985]¹.

¹ В данном случае речь идет о стабильном обществе. В ситуации радикальных социальных перемен и социальной нестабильности вырисовывается менее однозначная картина. С одной стороны, есть данные, свидетельствующие об увеличении роли семьи в межпоколенной трансляции ценностей [Баклушинский А. С. , 1995], об определенности политических ориентаций российских подростков характером их социальной идентичности, основу которой составляет социальный статус родительской семьи [Собкин В. С., 1997], с другой — результаты об увеличении межпоколенных «разрывов» в ценностном отношении [Иваненков А. В. , 1993] . Однако нельзя не согласиться с И. С. Коном, отмечающим, что если раньше любое обнаруженное межпоколенное совпадение установок и ценностных ориентаций автоматически приписывали родительскому влиянию, то сегодня, принимая во внимание когортные и исторические различия, а также данные об обратном влиянии детей на родителей, исследователи стали гораздо осторожнее в своих выводах [Кон И. С., 1988].

Представляется, что для социально-психологического изложения краткий обзор исследований семейного влияния логично представить через описание эмпирически установленных взаимозависимостей структурно-динамических особенностей семьи как малой группы и тех или иных аспектов социального развития ребенка.

В целом можно выделить три основных параметра: составсемьи, ее сплоченность и качество коммуникации.

Так, с точки зрения состава семьи отмечается следующее:

- при отсутствии одного из родителей самовосприятие ребенка центрируется на образе того из родителей, который живет вместе с ним и заботится о нем: эта тенденция больше выражена у

мальчиков, воспитываемых матерью, нежели во всех остальных случаях [Бернс Р.,1986];

общее количество детей всемье незначимо влияет на их самооценку, впрочем, как и порядок их рождения; большее значение имеет характер отношений с родителем одного пола (там же);

эмоциональная депривация в раннем детстве (воспитание ребенка в отсутствие родителей или фигур, их замещающих) ведет к чувству собственной малозначимости, тревожности, а в подростковом возрасте — к нормативной дезориентации, социальной самоизоляции и чувству бессилия перед общественными институтами [по: Анцыферовой Л. И., 1993];

сравнительные лонгитюдные исследования детей из полных семей и детей-воспитанников детских приютов показали, что и в возрасте 2 0-2 5 лет последние обнаруживают меньшую социальную зрелость даже при условии усыновления в школьном возрасте [Dennis W., 1973, Раттер М., 1999].

Что касается такого параметра, как сплоченность семьи, то было показано, что: в целом сегодня для западноевропейских стран характерно увеличение уровня семейной сплоченности (по сравнению с 50-60-ми годами ХХ века), что выражается в большей материальной и эмоциональной поддержке детского поколения со стороны родителей, в увеличивающемся времени пребывания подростков и молодежи в родительском доме, в большей доверительности межпоколенных отношений [Ремшмидт Х. , 1994]¹;

¹ Среди причин подобного увеличения внутрисемейной сплоченности исследователи выделяют общие социально-структурные изменения (одинаковый уровень безработицы в родительском и в молодом поколении) , изменения внутрисемейной структуры (увеличение авторитета женщин в семье) и более высокий уровень образования молодых по сравнению с их родителями [Ремшмидт Х. , 1994].

# в установлении высокого уровня семейной сплоченности на ранних этапах жизни семьи большую роль играет мать, а на этапе отделения подростка от семьи — отец: именно он занимает ключевую позицию в поведенческой и эмоциональной эмансипации подростка вне зависимости от его пола [Кле М., 1991; Крайг Г., 2000];

# наибольшая эффективность в семейной жизни (в частности, по параметрам способности к конструктивному разрешению конфликтов с детьми и субъективной удовлетворенности отношениями с ними) отмечается в семьях со «средним» уровнем сплоченности: как разобщенные, так и «сверхсвязанные» семьи оказались менее успешны в этом вопросе [Olson J., 1993];

# одним из основных объективных факторов, влияющих на сплоченность семьи как малой группы, является возраст детей: по многочисленным данным в целом семьи с маленькими детьми более сплоченны, чем семьи с тинэйджерами [Райс Ф., 2 000];

# существует взаимосвязь между полом подростков и оценкой сплоченности семьи, которую дают они сами: в целом юноши склонны считать свои семьи менее сплоченными, нежели девушки [Кле М., 1991, Райс Ф. , 2000].

Наибольший эмпирический материал накоплен по вопросам характера коммуникации в семье. В основном он касается выделения тех или иных классификаций родительского поведения (типов родительской власти, стратегий воспитания, видов родительской любви и т. п.) и анализа межпоколенных конфликтов. Так, отмечается: влияние родительской любви и эмоциональной поддержки различно для мальчиков и девочек: если для девочек выражение любви родителей к ним более благоприятно сказывается на общем уровне самооценки, то для мальчиков оно более значимо в плане формирования навыков социального поведения и скорости адаптации к изменившимся условиям социальной среды, причем гиперопекающий стиль воспитания скорее отрицательно сказывается на их самооценке [Бернс Р., 1986]; для формирования Я-концепции ребенка важны следующие три параметра родительского отношения: уровень контроля, степень эмоциональной близости и заинтересованности. Так, высокая степень авторитарности в отношениях с ребенком препятствует формированию у него позитивной Я-концепции, эмоциональная отчужденность ведет к формированию нестабильного самоотношения, а незаинтересованность и безразличие сказываются на структурных составляющих образа Я [Бернс Р., 1986];

стиль детско-родительских отношений влияет на особенности детского самоотношения. Подростки, сталкивающиеся с демократическими, эгалитарными или разрешающими типами поведения родителей, редко испытывают чувства заброшенности и отверженности, в то время как они характерны для большинства тех подростков, которые испытывают попустительскую, игнорирующую или автократическую модель родительского воздействия [Кле М., 1991];

отмечается также зависимость определенных параметров социального поведения ребенка от характера родительской власти. Авторитарный и гиперопекающий стиль приводит к формированию социальной ригидности, впрочем, авторитаризм воспитания традиционно оценивается как один из источников формирования предрассудков по отношению к аут-группам ; авторитарность воспитания в семье может вызвать неуверенность в отношениях со сверстниками [Крайг, 2 000]; повышенная агрессивность в отношениях со сверстниками коррелирует с уровнем физического насилия в семье [Бандура А. , Уолтерс Р., 2000] способность к самостоятельному принятию решений и социальному выбору раньше формируется у подростков из семей с демократической моделью родительской власти [Кле М., 1991] ;

¹ Речь идет как о диспозиционной («жесткость» социальных установок) , так и ролевой (ограниченность ролевого репертуара) социальной ригидности.

² Таковы особенности воспитания знаменитой «авторитарной личности» у Т. Адорно.

# либеральное воспитание (эмоциональная поддержка при отсутствии контроля) и авторитарное воспитание (отсутствие поддержки при высоком уровне контроля) в равной степени способствуют формированию у подростков ценностей, отличных от родительских [Райс Ф., 2000];

# в последнее время все большее внимание в анализе закономерностей формирования социального поведения придается условиям, в которых оно разворачивается, например, характеру сопровождающего родительского дискурса¹ [по: BeauvoisJ.-L.,

Dubois N. , Doise W. , 1999] . Отмечается также важность его в ситуации интернализации ребенком социальных норм: так «внутренние» объяснения взрослым причин тех или иных своих предписаний оказываются более эффективными, чем «внешние», облегчая процесс рационализации² [там же].

¹ В основном он анализируется по двум параметрам: простота и альтернативность.

Предписание «съешь суп, ведь ты же хороший мальчик» легче преобразуется во внутреннее «что ж, этот суп не так уж и плох», нежели предписание «съешь суп, это полезно».

Анализ детско-родительских отношений (в частности — отношений родителей сподростками) с точки зренияих конфликтности показывает: реальный уровень конфликтности ниже, чем это можно было бы предположить, исходя из обыденных представлений об этом возрасте [Кле М., 1991; Райс Ф., 2000; Крайг Г., 2000], несмотря на все трудности достижения подростком эмоциональной автономии; основные темы подростково-родительских конфликтов центрируются вокруг бытовых вопросов (одежды, прически, режима дня, помощи по дому), привычек, школьной успеваемости и общения со сверстниками, не затрагивая более глубокий ценностный уровень [Ремшмидт Х. , 1994, Райс Ф., 2000]; объективными факторами конфликтов этого возраста являются пол подростка и родителя: девочки чаще, чем мальчики, жалуются на трудности взаимопонимания в семье; и мальчики, и девочки чаще отмечают конфликты с отцом, нежели с матерью [Райс Ф., 2 000]; уровень конфликтности в детско-родительских отношениях в целом выше в семьях с авторитарным стилем воспитания [Кле М., 1991; Ремшмидт Х., 1994; Крайг Г., 2 000].

Таким образом, семья оказывает решающее влияние на развитие ребенка, задавая вектор его социального, нравственного и личностного развития. Наличие эмоциональных фигур идентификации — родителей — создает условия для усвоения ребенком социального опыта: интернализации ценностей и ролевых моделей поведения, формирования Я-концепции, т.е. «индивид становится тем, кем он является, будучи направляем значимыми другими»¹. Но проходит время, и круг этих значимых других неминуемо расширяется — в процесс социализации включаются образовательные институты.

¹ Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование. М., 1995. С. 215.

5.2. Образовательные институты и личность

Наряду с семьей система образования традиционно выделяется как второй ведущий институт социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей.

Во-первых, отчетливо выраженным целенаправленным характером воздействия: для любой исторической формы образования характерна четкая экспликация своих целей, причем как бы ни варьировало их конкретное содержание, за всеми возможными (нередко лишь декларируемыми) нюансами всегда стоит основная задача образовательной системы как социального института, а именно воспроизводство существующей общественной системы², и в этом смысле образование консервативно.

² Это наиболее ярко можно видеть на примере роли образования в воспроизводстве социальной стратификации. Так, например, в фундаментальной работе М. Крубелье прослежена эволюция института образования во Франции в период с 1800 по 1950 г. и через ряд социологических критериев (в частности, через численность учащихся) показано участие образовательной системы в воспроизводстве трех социальных страт французского общества: бюрократической элиты, мелкой буржуазии и квалифицированных рабочих [Crubellier M., 1979].

Во-вторых, для любой системы образования характерна ориентация на идеальную модель: и учебное и воспитательное воздействие в ней предполагает наличие некоторого идеального образца (выражаемого в сумме умений и знаний или/и в качествах личности), который необходимо получить «на выходе», - содержание его может быть более или менее унифицированным, заявляться более или менее откровенно, но оно всегда есть. В-третьих, любой образовательный институт несет в себе операциональные критерии оценки своей деятельности, понимаемые, как правило, через степень соответствия того, что получилось «на выходе» заявленному идеальному образцу¹ Забавно, что основное содержание многочисленных критических сетований, как практиков, так и теоретиков образования состоит как раз в оценке слабого соответствия «того, что хотели» и «того, что получилось». Между тем нельзя не согласиться с мнением И. С. Кона, утверждающим (и убедительно доказывающим) , что определенная рассогласованность целей и результатов воспитания составляет необходимое условие исторического развития [Кон И. С., 1989].

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: