Глава 3. Основные направления исследований социализации 1 глава

3.1. Проблема социализации: актуальный контекст исследования

Итак, традиционно в социально-психологической литературе понятие социализации при всей множественности его конкретных трактовок определяется как усвоение личностью совокупности существующих социальных норм и правил¹. На уровне конкретных эмпирических исследований подобная трактовка, как правило, трансформируется в задачу изучения социальных условий, способствующих формированию конформных моделей социального поведения. Прежде чем перейти к краткой характеристике основных теоретических и эмпирических линий социально-психологического анализа процесса социализации, заметим, что, несмотря на известную традиционность данной проблематики, последние два десятилетия она, по сути, переживает «второе рождение».

¹ «Вторая сторона» социализации — процесс их активного воспроизводства, как правило, в меньшей степени был и остается предметом самостоятельного анализа.

Именно это время отмечено повышенным интересом различных областей гуманитарного знания к проблемам взаимоотношения ребенка и общества. С чем же это было связано?

Формирование такого исследовательского интереса имело, как представляется, свои разноуровневые причины — социально­исторические, социально психологические, индивидуально­ психологические, подкрепленные также культурологическими изменениями.

Во-первых, в качестве исходной социально-исторической предпосылки можно отметить удлинение самого периода детства в индивидуальной жизни человека, идущее в основном за счет удлинения периода отрочества, нижняя и верхняя границы которого все более и более размываются. В результате подрастающее поколение стало занимать больший «удельный вес» в современном обществе. С этим социально-историческим фактом во многом связано отмечающееся исследователями растущее увеличение объема и значимости межпоколенных различий [Кон И. С., 1988; Кле М., 1991 и др.].

Все большее «размежевание» детского и взрослого мира по целому ряду критериев — участию в общественной жизни, системам деятельности, ведущим ценностям и пр., заставляет взрослых внимательнее вглядываться в проблематику детства, проверяя социальные (в частности, образовательные) инициативы с точки зрения их соответствия задачам социального развития.

Заметим, что достаточно уже традиционная «непохожесть» детского и взрослого мира в наших сегодняшних условиях сопровождается определенным «размыванием» привычных критериев построения позиционных отношений «взрослый-ребенок». Последнее может иметь в качестве одного из частных, компенсаторных по своему характеру следствий усиление противоречий в социальных установках к широкому кругу социальных проблем у этих двух групп населения. Не касаясь содержательной стороны данных противоречий, отметим только, что само их наличие, в частности в восприятии особенностей современной образовательной ситуации, может быть осмыслено как определенная «движущая сила» социальной динамики, например динамики образовательных институтов [Собкин В. С., Писарский П. С., 1993].

Во-вторых, актуализация исследовательского и социального интереса к проблеме «ребенок и общество» имела также социально­психологическую обусловленность. Важнейшими ее составляющими представляются не виданная ранее динамика институтов социализации и развитие юношеской субкультуры. Остановимся более подробно на первой из них, так как вторая является в некоторой мере ее следствием. Динамика же социализационных институтов наиболее рельефно выступает на примере системы образования.

Еще на рубеже 60-70-х годов гуманитарные науки и более широкая общественность заговорили о мировом кризисе образования как о свершившемся факте [Кумбс Ф., 1970]. Предшествовавшая этому структурная перестройка систем образования большинства развитых стран имела в своей основе, как правило, чисто количественные изменения, которые не смогли решить проблему низкой социальной эффективности современного образования. В 8 0-е годы пути преодоления сложившейся ситуации были найдены не столько в области самой образовательной системы¹, сколько в более широком социокультурном контексте. За популярной и, как показывает зарубежная практика, перспективной идеей непрерывного образования как основного качественного его изменения лежит определенное смещение ценностей общественного сознания. Мы имеем в виду прежде всего представление об изначальной самоценности личности ребенка и как результат — становление так называемого формального подхода к образованию .

¹ Например, через создание новых учебных программ, новых типов образовательных институтов и проч., как это характерно для отечественной системы образования в наши дни.

² Более подробно о современном состоянии образовательных институтов социализации см. в главе 4 второй части пособия.

Описанная выше динамика образовательных институтов протекала на фоне все более позднего включения подрастающего поколения в сферу производства и расширения возможных агентов социализации. Одним из результатов этого процесса в последнее двадцатилетие явился взлет социального творчества отрочества в непроизводственной сфере. Последнее может быть рассмотрено очень широко — как со знаком «плюс» (известные волнения конца 60-х годов, развитие подростково-молодежной субкультуры, формирование детских самодеятельных организаций; так и со знаком «минус» (становление тех или иных групповых форм подростково-молодежного асоциального поведения). Но каковы бы ни были социальная и педагогическая оценки этого явления, сам факт определенного «умножения» агентов подростковой социализации трудно переоценить¹.

¹ По социологическим данным, на конец 80-х годов около 20% городских старшеклассников отмечали свою принадлежность к различным неформальным подростковым и молодежным объединениям, что иногда отмечается как характерная особенность социальной ситуации их развития в целом.

В-третьих, следующий, общепсихологический, класс причин был связан с психологическими новообразованиями детства на современном этапе. Здесь прежде всего следует отметить изменение роли этого периода в жизни человека: в отличие от традиционных обществ в наше время значительное психологическое содержание указанного периода составляет формирование «недетских» способностей к осознанному выбору, личной ответственности, умению действовать в неопределенной ситуации [Кон И. С., 1988; Fischer G.-N., 1991].

Данные новообразования детства тесно связаны с протекающими социальными изменениями, определяющими динамику всего хода социализации. Стремительные изменения общества — в производственной сфере, в области общественной жизни, которые задают объективное отсутствие образцов для воспроизводства, — превращают ситуацию изменения в сущностную характеристику жизни в современном мире. По мнению ряда зарубежных и отечественных исследователей [Кон И. С., 1988; Кле М., 1991; Ремшмидт Х. ,1994], подобная ситуация требует одновременного проявления двух противоположных по своей функции индивидуально-психологических особенностей — социальной лабильности, гибкости, обеспечивающей постоянную адаптацию человека к меняющемуся социальному миру, и развитой персональной идентичности, создающей тот внутренний «стержень», который служит отправной точкой процесса самоопределения, как личностного, так и социального. Наличная ситуация требует от человека постоянного выбора — способа действия, способа достижения своих целей, самих этих целей среди множества существующих, социальной позиции.

Излишне говорить, что подобные объективные социокультурные изменения в процессе социализации в целом предъявляют особые требования к ведущим институтам социализации ребенка — семье и школе. В частности, в том, что касается школьной системы образования, они предполагают превращение ее из государственного учреждения в социокультурный институт, основными задачами которого являлись бы развитие личности ребенка, саморазвитие школы как системы и развитие общества [Давыдов В. В.,1989] .Однако для протекания процесса социализации сегодня решающее значение имеют не будущие, а настоящие институты социализации — находящаяся в уже ставшем привычном кризисе семья и утратившая свою ценностно-ориентирующую функцию школа [Зинченко, 1989], которые практически никогда не были нацелены на актуализацию у ребенка процессов самоопределения и, судя по всему, еще не скоро поставят это своей непосредственной задачей.

Таким образом, существенной особенностью реальной практики социализации в современном российском обществе является, на наш взгляд, то обстоятельство, что общая для всей западной цивилизации смена соционормативного канона — поворот к общественному видению человека с точки зрения ценностей развития, свободы, уникальности каждой личности — столкнулась в нашей стране с тем насильственным сломом культуры, который положил начало формированию «Homo soveticus». В результате действительный ход и содержание процесса социализации, по сути, лишились своей фундаментальной, культурной составляющей, и это наиболее ярко отразилось на институтах социализации.

Поэтому актуальной проблемой социализации сегодня является ее протекание в акультурном контексте. В этом смысле размышление о возможных ее альтернативных моделях, способах, институтах и т.п. приводит к несколько парадоксальному выводу:для нас альтернативным существующему может оказаться любое содержание процесса социализации, если только (или поскольку) за ним встанет четкий культурный контекст.

Основные теоретические подходы к анализу социализации. Итак, возвращаясь к заявленной в названии данного параграфа задаче обзора современных теоретических и эмпирических подходов к изучению процесса социализации, заметим, что для двух последних десятилетий характерны следующие общие тенденции: утверждение идеи о принципиальной непрерывности процесса социализации¹, благодаря чему проблема постепенно «мигрирует» из возрастно-психологического ипедагогического научного «пространства» в другие области гуманитарного знания, приобретая все более явное социологическое и социально-психологическое звучание;

¹ В качестве объектов изучения все чаще выбираются не только детство и отрочество, но и другие возрастные этапы.

# фактический отказ большинства исследователей от попыток создания общей теории социализации, что, в частности, отражает кризис теоретического социально-психологического знания в целом, а на уровне эмпирических исследований приводит к созданию частных моделей социализации — полоролевой, профессиональной, этнической и др.;

# все большее расхождение двух основных исследовательских «стратегий» в изучении процесса социализации: во-первых,

рассмотрения его с точки зрения процессуальных особенностей (когда основное внимание исследователей сосредоточено на выделении этапов социализации, ее институтов и ведущих механизмов) и, во-вторых, анализа его с точки зрения достигаемых результатов (когда в центре исследовательских интересов оказываются те социально-психологические и личностные особенности субъекта социализации, которые обеспечивают его нормативное функционирование, например, социальн психологическая адаптированность).

В большинстве психологических обзоров выделяются следующие направления изучения процесса социализации.

Биогенетические теории. В качестве общих теоретических оснований данного направления в изучении социализации выступают эволюционная теория Ч. Дарвина и биогенетическая концепция Э. Геккеля.

Все биогенетические теории исходят из ряда общих посылок, а именно:

# развитие личности, в том числе и социальное развитие, определяется биогенетическими факторами; соответственно многие типы социального поведения, например агрессия, обусловлены генетически;

# для реализации биогенетической программы развития необходимы определенные социокультурные условия, наличие которых задает темп раскрытия врожденных задатков и способностей, но не влияет на само их наличие; развитие есть созревание в соответствии с внутренним планом;

# развитие личности представляет собой последовательность определенных фаз, прохождение которых необратимо, т.е. возврат на предыдущую стадию оценивается как эволюционный регресс; переход со стадии на стадию есть «скачок» в развитии, т.е. его характерными особенностями являются прерывистость и внезапность изменений.

Одним из наиболее влиятельных представителей данного направления был американский исследователь Дж. Ст. Холл (184 6­1924), один из основоположников научного изучения детства. Согласно теории рекапитуляции Холла, онтогенез повторяет филогенез, т.е. каждый человек в своем развитии проходит те же стадии, что прошло человечество в ходе эволюции. Холл выделял 4 основных этапа социального развития: младенчество (ребенок подобен животному) , детство (ребенок воспроизводит тот исторический период, когда люди занимались охотой и собирательством) , отрочество (этот период в развитии ребенка соответствует началу цивилизации, так как он способен к обучению и подчиняется дисциплине) и юность (отражает переходную эпоху, период «бури и натиска», зарождения современной цивилизации — человек отличается плохой адаптацией и эмоциональной неуравновешенностью).

Другим ярким представителем биологического детерминизма в анализе процесса социализации был А. Гезелл (1880-1961). Согласно его спиральной модели развития любые человеческие способности и умения также возникают сами собой как результат созревания, а не в зависимости от обучения и практики. Гезелл считал, что «приобщение индивида к культуре никогда не может пересилить влияния созревания»¹, однако пытался учесть индивидуальные различия, связанные с генетическими факторами, несколько отойдя от схемы Холла, постулирующей абсолютную универсальность процессов созревания. А. Гезелл определял свою модель развития как спиральную, потому что, с его точки зрения, некоторые формы поведения повторяются на разных возрастных этапах: так, например, детское «собирательство» превращается в

коллекционирование в раннем подростковом возрасте и т.п. [Райс Ф. , 2000].

¹ Цит. по: Райс Ф. Психология подросткового и юношеског возраста. СПб., 2000, с. 52),

Следует отметить, что биогенетические теории оказали существенное влияние на практику обучения и воспитания. Поскольку социальное развитие рассматривается в них как естественный процесс, подчиняющийся своим внутренним закономерностям, то предполагается, что все связанные с ним проблемы, рано или поздно разрешатся сами собой, ребенок «израстет» трудности, возникающие на пути его социализации, а задача взрослых сводится к предоставлению ему максимума самостоятельности.

Таким образом, с точки зрения биогенетических теорий развития и социализации, социальное поведение человека есть результат существования его врожденных механизмов,

сформировавшихся в результате тысяч лет эволюции. Так, например, согласно одному из современных приверженцев этих теорий, именно биологические особенности человеческой натуры стимулируют такие разные виды деятельности, как «употребление мясной пищи, создание структур власти, совершенствование половых ролей и охрану своей территории»¹.

¹ Цит. по: Смелзер Н. Социология. М., 1994. С. 101.

Социогенетические теории. Впервые вопрос о тесной взаимосвязи культуры и типа формирующейся в ней личности был поставлен культурантропологией, в частности концепциями «национального характера» . Начало данному подходу положили известные исследования Р. Бенедикт (1887-1947) и М. Мид (1901­1978) . Отличительными чертами культурантропологического анализа процесса социализации является культурный детерминизм (развитие личности определяется социокультурными условиями) и культурный релятивизм (поскольку элементы культуры — традиции, обычаи, нравы, верования, образ жизни — в различных обществах различны, культура есть понятие относительное).

Начиная с известных исследований Р. Бенедикт, изучавшей национальный характер североамериканских индейцев.

Сегодня данный подход объединяет большое количество различных этнопсихологических и социально-психологических теорий и эмпирических исследований. Мы остановимся на основных теоретических постулатах, в той или иной степени присутствующих во всех концепциях данного направления при изучении социализации. Итак, основные тезисы данного подхода состоят в следующем:

различные типы личности являются продуктом различных культур. Тем самым культура выполняет функцию стандартизации: интегрированные в личности социокультурные элементы становятся для человека нормой (стандартом) чувствования, мышления и действия;

социализация имеет и интегрирующую функцию: на основесложившихся стандартов социального мышления и действия у человека формируется чувство «Мы» — чувство принадлежности к данной социокультурной общности;

социокультурные условия определяют направление развития ребенка и сильно влияют на то, насколько доброжелательно его принимает сообщество взрослых;

то общее, что есть у людей данной культуры (то, что задается обществом индивиду как модель в ходе социализации) , в основном сводится к когнитивно-аффективным структурам. Например, понятие «базовой личности» у А. Кардинера включает в себя прежде всего способы интерпретации окружающей физической и социальной реальности и системы защит, к которым индивид прибегает, чтобы противостоять тревоге, порожденной возможными фрустрирующими воздействиями среды;

основным «завоеванием» социализации является адаптация человека к культуре, в которой он живет. Передача социокультурных элементов и стандартизация личности, которой она служит, имеют своей целью именно обеспечение адаптации индивидов к их среде;

культуры различаются по степени непрерывности/дискретности процессов социализации, что заставляет усомниться в универсальности возрастных этапов развития для всех культур¹.

¹ Исследования, подтверждающие этот тезис, были проведены М. Мид. В своей известной работе, посвященной взрослению девочек на островах Самоа, она, в частности, показывает, что этот процесс не имеет в данной культуре скачкообразных изменений. Автор связывает этот факт с тем, что данное общество не ожидает от детей, подростков и взрослых принципиально различных форм социального поведения. Так, например, роль ребенка сопряжена с достаточным уровнем ответственности, родители не пытаются доминировать над детьми, а

сексуальные роли детей и взрослых достаточно похожи. Все это существенным образом контрастирует с минимальной ответственностью, подчиненным положением и табуированной сексуальностью ребенка в западном обществе, который, подрастая, вынужден разрешать противоречия своего статуса в этих трех сферах.

Все вышесказанное приводит к определенным педагогическим выводам из данной концепции. Западное общество закономерно оказывается перед проблемой межпоколенных противоречий и разрывов. Однако эта проблема не является неизбежной: так, с точки зрения М. Мид, конфликт «отцов и детей» можно свести к минимуму, если преодолеть требования формирования конформных реакций и зависимости и терпимее относиться ко всем тенденциям самостоятельности в подростковом возрасте [Мид, 1988]. Общество же должно предоставить подрастающему поколению больше прав в экономической, политической и социальной сфере, проявляя также терпимость к сексуальной активности молодых.

Интеракционистские теории. Данным названием традиционно объединяется целая «палитра» теоретических моделей социализации, для которых общим является акцент на анализе взаимодействия человека со своим социальным окружением. Само взаимодействие и соответственно его результаты понимаются исследователями по- разному, но, как правило, в центре исследовательских интересов оказываются процессы становления ролевого поведения и формирования Я. В качестве наиболее общих положений можно выделить следующие.

Человек осваивает мир через символические значения; они приобретаются человеком в ходе социализации в результате участия во множественных интеракциях; последующие взаимодействия с другими людьми заставляют человека постоянно подтверждать, уточнять и изменять системы своих символических значений.

# Одним из основных результатов социализации является развитие самосознания («self») , имеющее социальную природу и формирующееся в процессе взаимодействия с Другими, прежде всего потому, что человек осознает собственное self, только если делает себя объектом собственного восприятия, смотрит на себя глазами Другого.

# В социальном развитии каждый человек проходит две фазы: на первой из них (game) он перенимает роли значимых других (играя, например, в «маму») , а на второй (play) — учится «владеть» ролями, соподчинять их (таковы, например, многоперсонажные «дочки-матери»).

# «Self» неоднородно и состоит из нескольких структур. Так, «зеркальное Я» Ч. Кули складывается из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие;

2) того, как, по нашему мнению, они реагируют в соответствии с этим восприятием;

3) того, как мы сами реагируем на их реакции.

По мнению Дж. Г. Мида, основателя и виднейшего представителя данного направления, развитие self обусловлено двумя процессами: формированием способности к принятию роли

Другого (посредством play) и ориентацией на "обобщенного Другого" (в результате опыта game). Именно в ходе второго процесса интернализируются социальные установки и тем самым осуществляется социальный контроль в ходе социализации. В итоге «self» состоит из двух частей: I и me. Первое есть импульсивная реакция личности на воздействия других людей и общества в целом, второе — осознание человеком самого себя с точки зрения значимых для него других (своего рода рефлексивное «Я») [по: Абельс Х. , 1999].

# Социальное развитие заключается в основном в формировании определенного ролевого репертуара, при этом в той степени, в которой ребенок способен играть роль Другого, он способен стать объектом в собственных глазах (т.е. и в этом смысле самосознание личности имеет социальную природу).

# Опыт социального взаимодействия со многими Другими выражается в формировании у ребенка умения ориентироваться не только на конкретные ожидания одного партнера по игре, но и на коллективные правила поведения, приводя в результате к созданию образа «обобщенного Другого», олицетворяющего социальные нормы.

# В некоторых концепциях последняя идея конкретизируется через представления о наличии в каждом возрасте специфичной конфигурации статуса и ролей [Ремшмидт, 1994], а идея социальной обусловленности «self» — через представления о наличии у человека множественной идентичности.

Социально-экологический подход. Данный подход к анализу процесса социализации, по сути, является частной конкретизацией социогенетического подхода, в котором при этом четко прослеживаются интеракционистские влияния. Начало изучению социализации в рамках данного подхода положили работы известного американского исследователя детства У. Бронфенбреннера (197 6). С его точки зрения, в анализе социализации необходимо учитывать всю совокупность факторов окружающей среды и условий жизни: микро и макросоциальное окружение, влияние средств массовой информации, национальные и культурные особенности,

характеристики социальных институтов и т.п.

У. Бронфенбреннер и его последователи исходят из нескольких основополагающих тезисов.

# Необходимо распространить принцип экологических взаимосвязей на анализ социальной ситуации развития ребенка.

# Развитие личности есть результат взаимодействия объективных особенностей его социального окружения и определяемых ими субъективных процессов и переживаний.

# Социальное окружение, задающее особенности социализации, непрерывно меняется; следовательно, процесс социального развития индивида принципиально не завершаем.

# Социальная среда имеет уровневое строение; социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга (наподобие «матрешки») социальных структур, которые как непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребенка. Так, экологическая модель Бронфенбреннера может быть представлена в виде ряда систем, в центре которых находится ребенок¹ (см. рис.):

¹ Цит. по: Райс Ф. Психология подросткового и юношеского

возраста. СПб., 2000. С. 78.

В итоге в структурном строении социального окружения выделяются четыре уровня:

Микросистема, включающая в себя всех, с кем ребенок вступает в близкие отношения, кто оказывает на него непосредственное влияние. Для процесса социализации ребенка это — семья, группы сверстников и школа (У. Бронфенбреннер включает сюда же организации здравоохранения и религиозные общины) . Особенностью микросистемы является то, что включение (или исключение) ребенка в различные структурные компоненты микросистемы оказывает на нее изменяющие воздействия. На определенном возрастном этапе, а именно в отрочестве, влияние микросистемы резко возрастает и в своем влиянии опирается на такие социальные стимулы, как принятие, популярность, дружба и статус в группе.

Мезосистема включает в себя взаимоотношения между различными областями микросистемы, например между семьей и школой: события, происходящие в школе (родительское собрание) , влияют на события в семье (скандал по поводу плохих отметок) . При анализе мезосистемы изучают частоту, качество и степень влияния взаимодействий различных областей микросистемы. Очевидно, что совокупные влияния микросистемы и мезосистемы на процесс социализации могут быть и однонаправленными, и разнонаправленными (например, в случае конфликта ценностей семьи и школы).

1. Экзосистема — это социальные институты, органы власти и другие элементы социальной среды, к которым индивид непосредственно не относится, но которые имеют на него влияние (например, органы опеки и попечительства, администрация школы, городские власти, начальство родителей и т.п.).

2. Макросистема включает в себя доминирующие на данный момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и установок, а также нормы и правила социального поведения, существующие в той или иной субкультуре. Она отражает различные системы социальных ценностей (например, религиозные и политические) , устанавливает эталоны социального поведения и полоролевого репертуара, влияет на воспитательные и образовательные стандарты.

# Изменения, происходящие на более высоком уровне, оказывают свое влияние на нижележащие уровни. Так, например, общий ценностно-нормативный кризис общества влияет на внутригрупповые нормы подростковой компании и систему ценностных ориентаций самого подростка.

Таким образом,в рамках социоэкологического подхода социализация представляет собой сложный реципрокный процесс: с одной стороны, индивид активно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду, а с другой — сам испытывает воздействие всех элементов этой среды и взаимосвязей между ними [Крайг Г., 2 000].

Теории социального научения. Основной тезис теорий научения состоит в том, что личность во всех своих проявлениях формируется окружающей средой, причем как большинство форм поведения, так и моральные принципы, установки и пр. приобретаются путем аучения, которое имеет всеобъемлющий характер. Таким образом, человек является продуктом всей своей личной истории научения, и в этом смысле к нему малоприменимы понятия морали и этики. Последователи теорий социального научения исходят из следующих основных положений.

Личность является накопленным набором изученных моделей поведения. Так, например, своеобразие каждого отдельного человека, согласно Б. Скиннеру, состоит в том, что любой человек обладает уникальным прошлым опытом, и соответственно его поведение отличается от поведения других.

Научение человека социальным действиям происходит преимущественно в результате наблюдения за поведением других людей и в результате подражания за значимыми моделями. С точки зрения А. Бандуры, растущие дети подражают различным примерам, взятым из их социального окружения, и процесс социализации есть, по сути, процесс моделирования.

Необходимым элементом процесса научения является подкрепление, т.е. реакции других людей на поведение индивида; к положительному подкреплению относят влияния, усиливающие вероятность предшествовавшей им реакции, а к отрицательным — влияния, при устранении которых возрастает вероятность повторения предшествовавшей им реакции.

С точки зрения А. Бандуры, в ряде случаев может наблюдаться так называемое «замещающее подкрепление», т.е. научение путем наблюдения положительных или отрицательных последствий поведения других людей (вероятность какого-либо варианта

поведениявозрастет, если человек увидит, что другого поощрили за аналогичный поступок).

Одним из вариантов подкрепления является самоподкрепление, т.е. ситуация, когда в процессе научения человек сам себя подкрепляет за успех в какой-либо деятельности, имеющей для него ценностное значение.

Психоаналитические теории. Общим теоретическим основанием психоаналитических трактовок процесса социализации послужила теория З. Фрейда. Согласно классической точке зрения процесс социального развития есть процесс последовательного овладения личностью своей либидозной энергией, открытое проявление которой противоречит нормам культуры. Тем самым социализация представляет собой процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности.

В рамках более поздних неофрейдистских концепций социализации основное внимание уделялось анализу Эго как основной «адаптирующей инстанции» в процессе социального развития личности, причем сегодня в этом анализе все более заметны содержательные влияния когнитивизма и интеракционизма.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: