Вопрос. Принципы обучения языку дошкольников с нарушениями слуха.

МЕОДИКА РАЗВ, РЕЧИ

Вопрос. Предмет и задачи курса методики развития речи дошкольников с нарушениями слуха.

Преод-е или достаточно заметное сглаживание тяж. последствий врожд. или приобр. в раннем возрасте НСл возможны при своевр-ой организ. Квалифиц-ой мед-психол-педа-ой помощи гл и сл\сл Де. Пр-с психофиз-го разв таких Де, страдающих полным отсутст или глубок. недоразв. речи, специф-им наруш. мышления, неадекватностью многих компонентов личности, м\б направлен в нужное русло исключительно при правильной диагностике дефекта и создании условий для направ-го кор-педаг-ого воздействия.Любой дефект в разв. имеет, как правило, системный х-р (следует учитывать не т-ко первичные, но и последующие нарушения), наибольшего эффекта в разв. Гл и сл\сл Де можно ожидать т-ко при целостной с-ме кор-воспит-ых воздействий.Методика разв. речи дошкол. с НСл входит в число педаг-их дисциплин и базируется на общих дидактических пр-пах. Вместе с тем она основательно и в значительном объёме использует достижения смежных наук: психофизиологии, нейро- и психолингвистики, языкознания, акустики, семиотики и др. Предметом является освещение исторически сложившейся научно обоснованной системы формирования словесной речи у дошкол с НСл.Внимание акцентируется на основных аспектах языковой действит-ти и на спец-ых м-дах приобщения Де, естественный ход реч. разв. которых заторможен, к содержанию и к самой материи языка как универсальному знаковому образованию, которым «пронизаны решительно все стороны мозговой деятельности человека».

2 вопрос. История обучения языку глухих и слабослышащих детей.

В 1900 году по руководством супругов Рау, были открыт детский сад для глухих детей. В 1920 году появились след.виды: детсады, дет.дома, интернаты с 6-ти днев.пребыванием, группы в детских садах для слышащих. В 1935 году открылись первые ясли для глухих в возрасте от 1,5-2 лет. В 1935 году впервые проведена работа по формированию словесной речи, упражнения на РСВ, Физические упражнения на преодоление двигательных напряжений, основной задачей детских садов является подготовка детей к школе.
Система Рау ( вопросы организации, содержания и методики работы с детьми по развитию речи. «+»стороны: говорить с глухими на равне со слышащими;

подкрепление устного слова, печатной табличкой; постановка звуков; обучение грамоте; формирование словесной речи осуществляется во всех видах практической деятельности. «-» стороны недооценивание психических и физиологических особенностей детей; говорить с глухими на равне со слышащими; не использование дактилирования.
Далее в обучении использовались различные методики: устный метод Сухомлинского, киношрифты Васильева, письменная речь семашкевич, программа Боскис.
В 1938г. разрешили использовать дактильную форму речи с 3-го класса. Рау считал что раннее использование дактилированию мешает развитию речи. Обучение детей

грамоте происхолило на основе устной речи поэтому обучение письму уделялось очень много времени, в результате не оставалось времени на игровую, ИЗО деятельность.
С 1949 года под руководством Зыкова началась разработка дошкольного воспитания глухих. Были составлены и изданы программно-методические указания по работе с глухими детьми: объем словаря 200слов, используется сокращенная система фонем для дошкольников, использование дактильной речи.

Вопрос. Своеобразие речевого развития дошкольников с нарушениями слуха

При хар-ке реч.развит Де с НСл обычно указ-ся 2 отлич-х признака: немота или глуб. недоразв.(нар. всех уров языковой с-мы). Одни Де нет-ко молчат в окруж говорящих, но даже смеются и плачут почти беззвучно. Др, смеясь и плача, издают эмоционально окрашенные голос-е реакции и, привлекая внимание Вз, громко кричат. Этими показателями нельзя пренебрегать, начиная работу с Де. У некоторых Де набл-ся стойкое внимание к лицу говорящего, они достаточно пристрастно изучают мимику лица, прослеж. Движ. рук и действия с пред-ми, соотнося их с реч. движениями. Мн. Де при обращ. к ним речи Вз отвор-ся или даже закрывают глаза руками, но есть и такие, кот. спокойно и равнодушно смот. в лицо гов-го или пытаются по ситуации догад-ся, о чём идёт речь.Когда Де, оставаясь в одиночестве, пытаются беззвучно артикулировать, обращ. к куклам пли мишкам, к фотогр. близких людей, к себе в зеркале.Часть Де постоянно дают голос-е реакции, отнесеный и и неотнесённый лепет, произнося однотипные слоги, пыт-ся назвать себя или маму, тётю, любимую игрушку. Больш-во Де как из семей слыш. Ро, так особенно из семей гл рано пытаются польз-ся разл-ми указат-ми жестами, добиваясь удовлет-я своих естес-ых потреб-ей. В случаях непон-ия их Вз говорящими Де проявл. негативизм, каприз., стан-ся неуправля-ми и даже агрес-ми. Можно утверждать, что абсолютно безреч Де даже в среде гл. нет. У всех есть опред-ые предпосылки, соотносимые с ранними этапами реч. дослов-го разв в норме. Эти предпосылки (гол-ые реакции, неотнесённый и отнес. лепет, непроизв. и произв-ое артикулирование, прослеживание и соотнесение нереч. предмет. и собственно реч. действий, приближённое произн. коротких слов и фраз, адекватное восприятие лица говорящего, использ. примит. указательных жестов и присвоение жестов гл Ро) явл основ, базовыми компонентами уникальной челов язык-й способности, кот форм-ся в ходе развив-ся общения и на основе ранних форм предм. Д-ти. Роль спец обуч. гл и сл\сл Де становится очевидной уже на этапе поступления их в школу, когда различия между обученными и не прошедшими курс спец. подготовки явл. весьма зна-чимыми. Даже ДЕ, имеющие дополн-ые наруш. в разв., успевают преодолеть многие отклон. в психофизич. развитии, хотя и испытывают дополнительные трудности в усвоении знаний и навыков.
В ходе выполн. всех разделов программы, уделяя первостепенное внимание разв. разных видов детской д-ти, через все действия и операции в структуре каждого вида д-ти гл. и сл\сл Де терпеливо и настойчиво вводят в содержательный мир языка, преднамеренно отрабатывая все стороны и ступени языковой системы. Поскольку ни один вид практ. д-ти, даже игра, у этих детей полноценно в ходе спонтан. разв. не складывается, в пр-се спец. обуч. прих-ся параллельно фор-ть и каждый вид детской д-ти, и реч. актив-ть в целом.

вопрос. Принципы обучения языку дошкольников с нарушениями слуха.

Под принципами обуч-я языку след.понимать базовую категорию той пед-ой стратегии, кот-я принята на современ.этапе в отнош-ии Де с НСл.

1)генетический пр-п: предпол.учет общих законом-тей разв-я речи слыш.Де на разл-х возрастн.этапах в определении содерж-я форм и методов обуч-я языку в разн.периоды дошк.и школьн.детства.В кажд.период результативность обуч-я языку д.б.соотнесена с данными о речев.разв-ии на предшествующ.этапе. Дан.принцип дает возм-ть определить ур-нь требов-й к речев.разв-юРе, выявить объем и структуру реч.средств,программировать овлад-е разл-ми формами речи, их примен.в общении. Важен учет предпосылок к овладению речью.

2)деятельностн.принцип: отражает сущность коммуникативн.системы обуч-я Де с НСл, предполагает тесную связь разв-я речи с практич-ой деят-ю.В процессе действий с предметами лучше усваивается речев.мат-л. Речь имеет 3хуровневую структуру:

1.мотивационно-потребностный(имеет особое значение: учет плана реч-деят-ти предпол.опред-е интересн.и доступн.для Ре мотивов реч.деят-ти и их связь с разл-ми видами практич.деят-ти).

2.ориентировочно-исследовательский(здесь осущ-ся планирование, программиров-е, внутрен.проговаривание речев.мат-ла). 3.исполнительный:важно овладение разл-ми видами речев.деят-ти. Этот принцип позволяет рассмотреть речь как деят-ть, учесть ее виды и структурн-компоненты, установить связь с разл.видами дет.деят-ти.

Взаимосвязь м/у генетич.и дидактич.принц-ми обнаруж-ся в том, что языковая способность, кот-я м.б.выявлена и прослежена на основе генетич.анализа, развив-ся в пр-се примен-я языка, т.е.в ходе разв-я общения, в деят-ти(Лурия).

3)структурно-семантич-й принцип:отражает системную организ-ю языка и имеет важное знач-е для отбора речев.мат-ла и путей его усвоения Де. Единицы языка соед-ся м/у собой 3 осн.типами отнош-й:синтагматич.(предпол.связи м/у единицами одного уровня-эти связи запомин-ся целостно),парадигматич.(предпол.преднамеренное рассмотрение единиц одного уровня), иерархич.(отражают соподчиненность единиц языка с т.з.разл-х его уровней).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: