Сделай Сам Свою Работу на 5

Цели участников взаимодействия

Прежде чем анализировать цели участников ситуации, следует сделать важное замечание. Когда мы говорим «цель», подразуме­вается сознательная цель, цель осознаваемая и принимаемая субъ­ектом. Это далеко не всегда так. Цель это объективное (и лишь в редких случаях субъективное) понятие. Цель определяет направ­ление, интенцию действия. При анализе трудновоспитуемости следует признать, что цели действий участников взаимодействия практически всегда неосознанны.

Цели ребенка определяются особенностями социальной ситуа­ции развития, в которую он попадает в критический период. Дей­ствия направляются желанием поступать как взрослый (или более старший). В цели ребенка ни объективно, ни тем более субъектив­но не входит разрушение отношений с родителями. Целью являет­ся осуществление иного поведения, отличного от привычного, выступающего как символ взрослости. Такое поведение привле­кательно для ребенка, поскольку позволяет непосредственно по­чувствовать себя взрослым.

Например, ребенок критикует родителей. Цель такой критики не в том, чтобы разрушить семейные отношения, т.е. ситуацию совместности, ситуацию взаимодействия, а в том, чтобы почувст­вовать себя взрослым. В примере с младшим подростком, кото­рый критикует взрослого, видно, что, желая стать взрослым, ре­бенок анализирует действия близких (полагая такие действия «взрослыми») и одновременно учится анализировать. Анализ -это расчленение (мысленное или реальное) объекта на элементы. Замечательно, если анализируется задача или иной научный объ­ект. В приведенном примере анализируется - расчленяется - жи­вое: семья, привязанность к родителям и т.п Это, безусловно, бо­лезненное для всех участников взаимодействия явление.

Таким образом, в поведении ребенка выделяются две цели: объективная - построение новой формы поведения, необходимой для развития; субъективная - превращение во взрослого. Обе цели существуют в единстве и неразрывности. Эти цели осознаются человеком, переживающим кризис развития, весьма редко, лишь на высоких ступенях возрастного развития (частичное осознание возникает только в юношеском возрасте). Для осознания необхо­дим высокий уровень развития личностной рефлексии, т.е. спо­собности видеть основания собственных действий Ребенок же, как правило, действует непосредственно.



Цели взрослого также можно условно разделить на две. Одна из них состоит в создании условий для превращения действий ребенка в пробующие, поскольку такое превращение является усло­вием развития. Другая цель взрослого заключается в сохранении привычных, устойчивых форм взаимодействия с ребенком. Если учесть, что отношения с ребенком являются частью более широ­кого круга отношений - семьи в целом, с другими детьми, между супругами, то становится ясно, что сохранение сложившихся форм взаимоотношений в семье - важная задача взрослых.

Цели взрослых внутренне конфликтны. Они противоречат друг другу. Чем настойчивее взрослый удерживает прежние формы от­ношений, тем меньше он помогает ребенку осуществить свою за­дачу развития в критический период. И наоборот, чем легче идет на новые формы сотрудничества, тем меньше возможностей со­хранить привычные отношения в семье, поскольку затрагивается не только связь ребенок-взрослый, но и многие другие стороны семейного уклада.

Эти цели также являются, как правило, неосознаваемыми. В большинстве случаев взрослый может вербализовать побудитель­ные причины своего поведения словами: «Я ему добра хочу».

Содержание действий участников ситуации

Под содержанием в данном контексте понимается а) непосред­ственные действия ребенка и взрослого, б) внутреннее содержание действий.

Ребенок действует так, чтобы его поведение воспринималось окружающими и выступало для него самого как «взрослое». На­чиная с кризиса семи лет, такое поведение может сопровождать­ся прямыми словесно закрепленными утверждениями: «Я уже не маленький». Образцом поведения, как правило, является пове­дение какого-то конкретного человека. Важно, что такое пове­дение воссоздается целостными блоками, а не отдельными эле­ментами.

Взрослый пытается пресечь такое поведение, если оно разру­шает привычную ситуацию, а при неудаче - найти новые формы воспитывающих воздействий.

Внутренним содержанием поведения ребенка является по­строение пробы. Проба направлена, прежде всего, на обнаруже­ние себя, на возникновение ощущения себя в новом качестве. Здесь можно провести прямую аналогию с примериванием нового платья. Новая одежда понравилась на другом, ребенок ее надева­ет и смотрит, каким он стал - красив ли, идет ли ему.

Но важно не поведение как таковое, не внешняя его картинка. Важно то новое переживание, новое ощущение себя, которое воз­никает в новой роли. Продолжая аналогию с одеждой, можно сказать, что важна не одежда сама по себе, а то, что человек ис­пытывает, надевая ее. И здесь необходимо рассмотреть содержание взаимодействия ребенка и взрослого не изолированно, а в целостности. Пробуя новые формы поведения, ребенок ожидает «увидеть» себя в новом качестве взрослого. (Как, примеряя одежду, человек стремится увидеть себя в зеркале.) Что становится таким зеркалом? Здесь выделяются два уровня ответов: внешние реакции взрослых и внутренняя реакция более широкого плана. (Поясним на примере: можно в новой одежде посмотреть на себя в зеркало - это непо­средственный ответ, внешняя реакция; а можно почувствовать, удобна ли одежда, подходит ли она для реальной жизни, и глав­ное, как сам человек себя в ней чувствует - это уже внутренняя реакция.)

Ребенок, строя новое поведение, ожидает простой непосредст­венной реакции. И получает ее от взрослого. Это может быть (по содержанию) требование вернуться к прежним формам поведения. Может быть, напротив, радость по поводу возросшей взрослости ребенка. Но необходимо, чтобы реакция взрослого соответство­вала главной цели - обеспечению развития ребенка.

Это наиболее сложный момент, собственно, и есть стержень ситуации кризиса. Этот момент встречи детского и взрослого дей­ствий не может быть технологизирован: нельзя исходно сформу­лировать, какие внешние ответы и действия взрослого обеспечат позитивное развертывание кризиса.

Поэтому рассмотрим вначале типичную ситуацию, характерную для кризиса. Наиболее частым предметом споров и даже ссор роди­телей и детей подросткового возраста является свободное время ребенка. Как правило, к моменту начала критического возраста в семье есть некоторые установки относительно того, когда ребенок возвращается домой вечером и где он может гулять (или как далеко удаляться от дома). Младший подросток с началом кризиса стре­мится максимальное время находиться вне контроля взрослого. Он требует, иногда даже в резкой форме, позволить ему возвращаться домой позже. Такое требование со стороны ребенка может быть своеобразной меткой начала конфликтной фазы кризиса.

Рассмотрим внутреннее содержание таких действий. Ребенок стремится к большей самостоятельности. Для него в этот момент взрослость состоит в неподконтрольности. Однако взрослость по своему внутреннему содержанию есть единство свободы и ответ­ственности. Ребенок же внешне может зафиксировать лишь сво­боду взрослого действия (именно так внешне выглядит самостоя­тельность), ответственность же не проявляется наглядно, во внешних признаках. Ответственность, скорее, проявляется в не­действии, в том, чтобы удержаться от непосредственного дейст­вия, поэтому она не видна ребенку.

Если у ребенка появляется возможность действовать самостоя­тельно, на свой страх и риск, он рано или поздно столкнется и с необходимостью отвечать за собственные действия, т.е. с ответст­венностью. Только в этом случае ему откроется полное содержа­ние свободного взрослого действия. Только реальное пережива­ние ответственности и свободы как неразрывных составляющих взрослого действия могут продвинуть ребенка на пути подлинно­го взросления. Но для этого необходимо совершить действие.

Но совершение действия в реальной практике может привести к необратимым последствиям. В конкретных случаях такие по­следствия могут быть нежелательны и даже опасны, поэтому по­нятно желание родителей пресечь попытки ребенка к действию. Однако требования ребенка могут стать невыносимыми и привес­ти к уступкам. Еще одна причина уступок со стороны родителей -страх потерять контакт с ребенком. Типичная аргументация в та­ких случаях: «Пусть уж лучше я знаю, что он делает, чем он вооб­ще перестанет со мной разговаривать».

Внимательное наблюдение сценариев развития семейных от­ношений показывает, что возможны две полярные стратегии по­ведения родителей. Первая стратегия - безусловный запрет, вто­рая - полное попустительство.

Наблюдения показывают, что обе стратегии поведения взрос­лого вызывают конфликты. Понятно, почему протест со стороны ребенка вызывает запрет. Его действия наталкиваются на прямое противодействие, и, если позиции взрослого в семье достаточно сильны, действия ребенка (его требования, просьбы, прямое непо­виновение) просто не находят пространства для реализации. Единственное, что остается ребенку в этом случае - перевести требования о большей свободе в план непосредственного кон­фликта со взрослым. Это внешняя форма действий ребенка и взрослого.

При прямом запрете ребенок лишается возможности осущест­вить реальные действия, его представления о взрослости остаются на уровне мифологической абсолютизации внешних признаков свободы, его развитие блокируется. При такой реакции взрослых ребенок не приобретает опыта построения собственного действия, не открывает сложных отношений между желаемым и необходи­мым. Для него единственным ограничителем его взрослости ос­таются родители. Тот факт, что, возможно, и сам он еще не готов быть самостоятельным, просто никогда не открывается ему.

Но и полное попустительство вызывает отрицательную реак­цию ребенка. Такое поведение взрослых может привести к необ­ратимым результатам неподконтрольного действия ребенка, по­скольку ребенку предоставляется свобода в тот момент, когда сам он последствий этой свободы еще не может предусмотреть. Но это объективный недостаток попустительства, о котором ребенок не догадывается. Почему же он и субъективно остается неудовлетво­рен такой реакцией. Дело в том, что неосознанной целью ребенка является не само по себе взрослое действие, а особое «примеривание» взрослого действия. В примере с одеждой было показано, что в таких случа­ях необходимо «зеркало» - своеобразный ответ со стороны ситуа­ции на действия ребенка. Он хочет увидеть себя взрослым более, чем просто стать взрослым. Особое, часто демонстративно вызы­вающее поведение ребенка - своеобразное послание, запрос к взрослому с призывом обратить внимание, заметить и ответить.

Такой ответ, реакция ему необходимы, иначе его действия ос­таются бессмысленными, не достигают цели. Реакция со стороны близких - один из вариантов такого ответа. Даже отрицательная реакция, возражение, спор - лучше, чем простое игнорирование. А попустительство означает, что действия ребенка просто игно­рируются. Все его попытки обнаружить, проявить свой изменив­шийся облик остаются без ответа, изменения словно бы и не было.

Таким образом, обе полярные стратегии реакции на требова­ния большей свободы со стороны ребенка - запрет и попуститель­ство - оказываются неадекватными задачам развития ребенка в критический период его жизни.

Эти стратегии, и это очень важно, неправильны не потому, что ведут к ссорам при запрете или опасным последствиям при попус­тительстве, а потому, что не выполняют основного своего назна­чения - превратить действия ребенка в пробу, дать ему почувст­вовать все стороны и последствия нового поведения.

Развивающим ребенка ответом взрослого становится такой, который превращает действие из результативного в пробующее.

В кризисе на первый план выступает момент ощущения дейст­вия, выяснения его значения для действующего, что и обеспечива­ет субъективацию. Механизмом субъективации становится проба. Пробуя себя в качестве действующего, ребенок должен остано­вить непосредственное действие (или оттормозить его результа­тивную часть), иногда даже пробовать не действовать, чтобы по­чувствовать себя, свое действие. Здесь мы сталкиваемся со свое­образным экспериментированием с собственными действиями. Результат действия интересует ребенка в этой ситуации лишь как условие самоощущения, эксперимента с самим собой.

Проба должна быть обратимой, т.е. действия ребенка должны давать ему ощущение действия, но условия действия - оставаться неизменными.

Таким образом, реакция взрослого адекватна задаче развития ребенка, если превращает его действие из результативного в про­бующее. Как это превращение обеспечить? Ощущение возникает при изменении условий: при постоянной температуре ее не чувст­вуют, чувствительность возникает при изменении температуры. Действие может ощущаться, если оно внезапно наталкивается на преграду, если что-то во внешних обстоятельствах меняется. Анализ ситуации действования приводит к выводу о том, что действие становится ощущаемым (пробующим) при условии, что действующий пересекает некоторую границу. Тогда действия пе­рестают быть стереотипными, привычными, начинают ощущаться самим действующим.

Следовательно, по своему содержанию ответ взрослого на спе­цифические для критического возраста действия ребенка состоит в построении границы как условия ощущения действия. Конкрет­ных сюжетов построения границы может быть бесконечное мно­жество, они зависят от индивидуально-биографической ситуации в семье. Но суть состоит в том, что новые действия или требова­ния ребенка включаются в другой контекст. Например, ребенок требует разрешения вернуться позже, чем принято в семье, а взрослый предлагает ему самостоятельно распланировать день таким образом, чтобы освободить время для прогулок. Таким об­разом разговор о самостоятельности приобретает иной контекст -из плоскости разрешение-запрет переводится в плоскость само­стоятельность-ответственность.

Одной из форм пробы является вербальное удерживание си­туации действования - «проговаривание» ситуации без реального действования. Подростки весьма часто бывают вязкими в обсуж­дении своих требований, желаний, настроений. Такое вербальное застревание дает возможность воссоздать действие в условном речевом плане, не действуя в реальности. При всей возможной утомительности такого поведения для окружающих вербализация ситуации весьма полезна, ее ни в коем случае не следует пресе­кать. Вербальное удерживание ситуации возможного действия явля­ется одной из форм адекватной реакции взрослого на изменив­шееся поведение ребенка. В вербальном плане можно поэкспери­ментировать с отношением «действие - его последствия», просле­дить возможные сценарии возможного действия.

Цели и способы коррекции

Коррекция состоит не в преодолении симптомов кризиса, а в амплификации (усилении) его положительного эффекта, исполь­зования периода кризиса для решения задачи развития.

Иными словами, родителям надо научиться видеть в требова­ниях ребенка более широкий пласт содержаний его запросов, их неоднозначность, многоплановость.

Ребенок на каждом возрастном переходе пытается действовать иначе, чем принято, чем раньше. Его действия пронизаны идеей свободы от внешнего управления. Но подлинное свободное (произвольное) действие всегда совершается относительно многих контекстов, смыслов, значений. Например, голодный человек садится за стол только вместе со всеми, поскольку в семье есть такое правило. Это правило ограничивает свободу всех членов семьи, но в силу определенного уклада стало семейной традицией. Бунт против такого правила возможен, только если не учитываются семейные обычаи. Как правило, в критический период ребенок пытается нарушить не им самим установленные правила. Обна­ружение для него, как в приведенном примере, более широкого контекста, касающегося семейной традиции, позволяет продемон­стрировать многоуровневую зависимость каждого (внешне сво­бодного) действия.

В сущности, для взрослого критический период развития ре­бенка оказывается кризисом собственной системы воспитания. Термин «кризис» употреблен неслучайно: изменение поведения ребенка приводит к обнаружению неэффективности старой стра­тегии воспитания, субъективному переживанию этой ситуации, пробам построения новых поведенческих стратегий и тактик и переходу к новым формам взаимодействия с ребенком. Эта после­довательность в целом повторяет структуру возрастного кризиса с одним существенным отличием' если ребенок переживает «активный» кризис, то кризис воспитания взрослого - реактив­ный. Ребенок «сам» разрушает привычные формы совместности со взрослым, взрослый же «реагирует» на разрушение, вначале делая попытки их сохранить.

Течение критического периода может быть успешным, если в результате происходит разрешение кризиса, т.е. взрослый выхо­дит из него обогащенным новыми, более продуктивными спосо­бами взаимодействия с ребенком, понимающим причины воз­никших трудностей.

Сказанное означает, что возрастное развитие ребенка прово­цирует развитие родительской (воспитательной) позиции взрос­лых. Если взрослый «отказывается» от возможности развития, намеренно или по неведению старается сохранить старые формы взаимодействия с ребенком, это приводит к неблагополучию в отношениях с ребенком, к собственным эмоциональным пробле­мам, блокирует развитие ребенка.

Таким образом, действия взрослого так же, как и действия ре­бенка, меняются в критический период. Именно коррекция пове­дения взрослого является, как правило, условием, обеспечиваю­щим нормальное течение возрастного кризиса у ребенка.



©2015- 2017 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.