Сделай Сам Свою Работу на 5

Этап 2. Просмотр видеозаписи и заполнение экспертных карт

Просмотр производится без комментариев, но в присутствии препода­вателя. Важно, чтобы студенты сами попробовали «надеть гендерные очки» и увидеть сквозь них обычный урок. По ходу просмотра произ­водится заполнение разработанных экспертных карт. «Шапка» табли­цы заполняется со слов преподавателя: предмет, класс, количество уче­ников в классе (мальчиков/девочек), стаж работы учителя, тема урока. Инструкция студентам для заполнения экспертной карты: «Перед вами экспертная карта. Она представлена в виде таблицы и нескольких строчек текста под таблицей. Когда вы видите, что учитель проявляет какое-то из упомянутых в таблице действий, вы ставите галочку, точку или иной значок в соответствующей графе в колонке мальчиков или де­вочек (в зависимости от пола ученика, на которого направлено действие). Внизу таблицы есть графа "Выставленные оценки". В нее заносятся оцен­ки, которые учитель выставил детям (мальчикам и девочкам) в процессе урока. Также внизу таблицы есть три пустые графы. В них вы можете в ходе просмотра вписать те категории, которые возникнут у вас в процессе наблюдения, и занести по ним соответствующие пометки. Под табли­цей вы видите еще два пункта, которые необходимо заполнить, подчерк­нув нужный вариант. Эти пункты заполняются в конце, по результатам просмотра всего урока в целом».

Этап 3. Обсуждение и выводы

Для придания большей живости обсуждению можно предложить сту­дентам сесть в круг. Студентам предлагается по очереди поделиться результатами своих наблюдений. Преподаватель отмечает в собствен­ной экспертной карте результаты наблюдений студентов (за исклю­чением повторяющихся) с целью составления итоговой групповой экспертной карты. При необходимости преподаватель воспроизводит на видеомагнитофоне отдельные фрагменты в качестве иллюстраций (наиболее яркие моменты).

При подсчете отметок по категориям должно учитываться процентное соотношение мальчиков и девочек в классе. (Так, например, если мальчи­ков в классе 12, а девочек 18 и учитель 6 раз обратился к мальчикам и 9 раз к девочкам, то в процентном соотношении наличествует одинаковое ко­личество обращений к мальчикам и девочкам.) Для этого удобно исполь­зовать коэффициент, выражающий количество отметок по каждой кате­гории на одного мальчика и одну девочку: количество отметок по каждой категории для мальчиков должно делиться на общее количество мальчи­ков, для девочек — на общее количество девочек. При примерно одинако­вом соотношении мальчиков и девочек можно обойтись примерным под­счетом, то есть без вычисления данного коэффициента — просто подсчитывается общее количество отметок по каждой категории для мальчиков и девочек и проводится качественный анализ.

Дается общая оценка урока с гендерной точки зрения: оцениваются сексистские и несексистские проявления в поведении учителя и содер­жании урока, их соотношение для мальчиков и девочек; степень выра­женности гендерных стереотипов в поведении учителя; делается прогноз.

Очень важно сделать акцент на личностно-эмоциональной оцен­ке, сопровождающей анализ. Для этого можно в ходе обсуждения на­блюдений задавать студентам вопросы: «Как вам это?..», «Что вы чув­ствуете в связи с этим?» и поощрять их к высказыванию своих чувств, так как это способствует более глубкому укоренению гендерной ори­ентации личности. Последним высказывается преподаватель и знако­мит студентов с результатами коллективной гендерной экспертизы по итоговой экспертной карте.

Этап 4. Выработка рекомендаций

Этот этап представляется нам очень важным, так как здесь происхо­дит переход от констатирующего к конструктивному, практико-ори-ентированному мышлению.

Преподаватель предлагает студентам выработать рекомендации по внесению изменений в данный урок с привнесением в него гендерного подхода. Выработанные рекомендации фиксируют все сту­денты. Если студенты затрудняются, можно задать им следующие вопросы: «Что может изменить учитель в своем поведении? Что можно изменить в содержании урока? Как по-другому можно пре­поднести этот материал? Нужны ли изменения в использованных учебных материалах?» и др.

Этап 5. Домашнее задание

В качестве домашнего задания или отчетной работы по пройденной теме можно предложить написание студентами «мемуаров» или «эссе» на тему «Гендер в моей школе». Содержание этого эссе по­священо тому, какие гендерные стереотипы и установки значимо влияли (или не влияли) на студента в процессе его обучения в шко­ле. Это может быть описание как одного, особенно запомнившегося случая, так и системы установок, присутствующих в школе, классе или у отдельного учителя.

Контрольные вопросы

1. В чем состоит содержание скрытого учебного плана?

2. С какой целью проводится гендерная экспертиза урока?

Литература

1. Штылева Л. В. Методические аспекты гендерной экспертизы обра­зовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошколь­ной педагогике: теория и практика. Ч. 2. — Мурманск, 2001. — С. 70-73, 77-87.

2. Ярская-Смирнова Е. Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. — 2001. — № 4. — С. 102-110.

Приложение

Экспертная карта для проведения

Гендерной экспертизы урока

Предмет:_______________________________

Класс:_________________________________

Количество учеников в классе (м/д):_______

Стаж работы учителя:____________________

Тема урока:____________________________

Действия учителя Мальчики Девочки
Обращается к ребенку    
Вызывает к доске    
Вызывает отвечать с места    
Хвалит словом    
Ругает (не одобряет) словом    
Делает замечания    
Выражает положительные эмоции и поддерживает (улы­бается, кивает)    
Выражает отрицательные эмоции (хмурится, качает го­ловой)    
Привлекает к демонстрации материала    
Привлекает к оформлению урока    
Реагирует на поднятую руку ребенка    
Не реагирует на поднятую руку ребенка    
Дотрагивается до ребенка с целью поощрения    
Дотрагивается до ребенка с целью замечания    
Реагирует на выкрики с места положительно    
Реагирует на выкрики с места отрицательно    
Выставленные оценки    
     
     
     

Содержание урока (подчеркнуть нужное): маскулинно, фемининно, гендерно-нейтрально.

Материалы урока (подчеркнуть нужное): сексистские, несексистские.


Глава 28

Психология восприятия насилия: культурный и гендерный аспекты

О. Л. Данилова

Вводные замечания

За последнее десятилетие в мире почти четвертая часть населения стала жертвами насилия, что вызывает глубокие опасения мировой общественности. В российском обществе феномен насилия также под­вергается глубокому осмыслению. Совершенно очевиден тот факт, что векторная направленность насилия не является гендерно-нейтраль­ной, а, следовательно, ее нельзя рассматривать без учета гендерного аспекта и применения гендерного анализа. Гендерные отношения про­низывают все сферы жизни человека и являются зоной особой напря­женности.

В исторической ретроспективе проблемы насилия и агрессии были объектом многочисленных теоретических направлений, которые, по большому счету, можно свести к двум научным парадигмам: социобиологической и социокультурной. Эти подходы, по словам Р. Конелла, являются двумя противоположными научными концептами, вок­руг которых до сих пор не умолкают дискуссии.

В рамках социобиологической научной парадигмы, которая была особенно популярна в 1970-е годы, дифференциация полов рассмат­ривается как универсальный биологический процесс. Тело выступает в роли естественной природной машины, которая продуцирует пси­хологические различия [15]. В рамках этой парадигмы тело описыва­ется с помощью «метафоры машины», биологического механизма, ко­торый содержит в себе определенную генетическую биопрограмму. Тело «функционирует» и «работает» [15, с. 68]. Гендерный аспект пси­хологических различий проявляется в социальном поведении. Например, с точки зрения данного подхода более высокий уровень агрессии у мужчин, их стремление к независимости, доминированию и контро­лю, особое напористое, самоуверенное отношение к окружающему миру обусловлены биологическими факторами.

В рамках социокультурной парадигмы половые различия рассмат­риваются как дифференциация, детерминированная социокультурны­ми факторами, в частности дискурсивным контекстом и процессом социализации. В этом смысле гендерный аспект насилия обусловлен социокультурным контекстом, а различия в психологических харак­теристиках мужчин и женщин, причины их возникновения могут быть объяснены только при условии учета социальных обстоятельств, опо­средующих их возникновение и проявление. Как пишет М. Кауфманн, каждый индивидуальный акт насилия имеет определенный соци­альный контекст. «Сам "язык" насильственного действия, вид и способ, посредством которых манифестируется насилие, может быть понят лишь внутри определенного социального опыта» [14, с. 142].

В последние годы проблема насилия подвергается глубокому меж­дисциплинарному анализу и связывается с исследованием патриархатного типа культуры как культуры насилия вообще. Насилие мужчины в отношении женщины рассматривается лишь как один из столпов «три­ады мужского насилия». Два других столпа: насилие в отношении муж­чин и насилие в отношении самого себя [14]. Общественный контекст этой «триады насилия» составляет его институционализация, функци­онирующая почти во всех сферах социальной, экономической и поли­тической жизни. Следовательно, более глубокому анализу должны под­вергаться скрытые формы насилия, менее видимые и менее осознанные, закрепленные в образе жизни, культуре и традициях общества, при­знанные и легитимированные.

Патриархат как способ организации общества с доминированием мужского пола, а также проблемы, связанные с насилием и дискри­минацией женщины, подвергались анализу уже давно. Однако стра­тегии насилия и дискриминации ограничивались лишь сферой пси­хологии или экономики, в результате чего мы видели лишь верхушку айсберга, подводная часть которого до сих пор остается плохо замет­ной. Корни насилия лежат гораздо глубже: не столько в социальных условиях бытия, сколько в предшествующих культурных условиях.

Понятие патриархата во второй половине XX века приобретает статус ключевого понятия анализа культуры во многом благодаря работе К. Миллет «Сексуальная политика». Главные утверждения автора основываются на постулате, что во всех известных обществах отношения между полами были основаны на власти и поэтому они являются политическими. Эта власть принимает вид мужского доми­нирования во всех сферах жизни. «Сексуальное господство, — пишет К. Миллет, — остается, пожалуй, наиболее всепроникающей идеоло­гией нашей культуры и воплощает ее наиболее глубинное и фунда­ментальное представление о власти» [9, с. 149].

Патриархальная власть мужчин над женщинами, следовательно, есть основа для функционирования всех обществ, и она выходит да­леко за пределы социальных институтов власти. Патриархат поддер­живается, главным образом, с помощью процесса социализации, ко­торый начинается с воспитания в семье, воспроизводится системой образования, литературой, религией до такой степени, что его ценно­сти усваиваются как мужчинами, так и женщинами. Эта своего рода «внутренняя колонизация» имеет далеко идущие последствия. С од­ной стороны, она заставляет женщину принять отведенную ей муж­чиной низшую ступень иерархической лестницы, признать его право властелина и те правила, по которым приходится играть, а с другой стороны — порождает глубокую неудовлетворенность, самоотрица­ние, признание собственной вины и неполноценности или, по словам Т. Равенской, внутреннюю отчужденность из-за «незнамо кем запу­щенных в ... духовное существо норм» и глубокое ощущение «болез­ненной пустоты» [11, с. 214]. Сам механизм возникновения чувства вины гендерно дифференцирован и находится в прямой зависимости от исполняемых социополовых ролей.

Особую глубину анализ патриархата приобретает в самом конце XX века. Исследуя данный феномен, Т. Клименкова утверждает, что в основе культуры данного типа лежат насилие и наказание [6]. По­добный режим становится пагубным не только для женщин, но и для мужчин. Патриархатный тип культуры стоит на глубоко безнрав­ственной посылке, в соответствии, с которой сначала идет наказание, в контексте которого протекает процесс социализации, а вместе с ним и «преступление» как несоблюдение каких-то норм. Таким образом, в патриархатном типе культуры «обнаруживается возможность некоей первичной "записи" через боль, то есть обеспечение через насилие воспроизводства социальной памяти и своего тела как тела социали­зированного» [6]. Таким образом, система патриархата пронизывает все сферы жизнедеятельности субъектов, поскольку наказание «впи­сано» на уровень сознания и тела, ежедневных практик.

Если в целом определить насилие как применение различных форм давления и принуждения в целях сохранения власти и контроля, то процессы социального нормирования, «нормативного и информаци­онного давления» [1, с. 32] следует рассматривать как акты насилия. В основе нормативного насилия лежат процессы кодирования и регу­ляции социального порядка, которые не столько отражают реальные различия между людьми, сколько создают их.

Сама идея различия в терминах иерархии и исключения связана с возникновением определенного типа мышления, которое порождает категорию «Иного», «отличного от», всегда предполагающего наимень­шую значимость. Таким образом, возникает определенный дискурсив­ный контекст, внутри которого социальные классификации, опериру­ющие, главным образом, бинарными оппозициями («наш/не наш», «муж­ской/женский» и т. д.), организуют восприятие социального мира и в конечном итоге организуют сам этот мир. Наша культура традиционно делила людей на мужчин и женщин, молодых и старых, физически здо­ровых и нездоровых (инвалидов) и т. д. Попытка судить о людях на ос­новании этого деления порождает эффект насильственного мышления и деятельности по отношению к ним.

Как толковать различие, монопольно определяла власть. Отнесе­ние властью определенных групп людей к маргинальным категориям предполагало право власти на распоряжение их судьбами, а порой и жизнями. Дискурсивно конструируя людей в терминах неполноцен­ности или «Иного», власть тем самым определяет для себя право на это «Иное», право избавиться от него, ликвидировать его, пытаясь за­гнать всех субъектов в прокрустово ложе определяемых ею же норм.

Мы привыкли воспринимать поведение людей в рамках установлен­ных норм. В процессе классификации мы атрибутивно определяем их эмо­циональные, психологические, поведенческие характеристики, а также их права и возможности. Процесс ежедневного общения подчеркивает эти различия. Намерение приписывать другому-женщине «дефектность» ко­ренится в том, что именно маскулинизированное «мужское» центрирует наш мир как нормативное [6]. В основе большинства форм применения насильственных действий лежат исторически сложившиеся и обусловлен­ные социокультурной средой мировоззрение и система ценностей, кото­рые закрепляют подчиненное положение женщины, а также нормы твер­дости, успешности и статуса мужчины, внедренные в человеческое созна­ние. На примере сексуального насилия можно четко проследить установки преступников и жертв, в основе которых лежат определенные гендерные стереотипы. Болезненное стремление соответствовать искусственному эталону мужественности порождает в наше время совершенно новые фор­мы «рыночной маскулинности» [6],в основе которых опять же лежит фе­номен насилия. Такие формы насилия, как траффик (торговля женщина­ми с целью сексуального порабощения), наркомания, проституция и др., лишь результат общего культурного насилия.

Говоря об информационном насилии, следует подчеркнуть, что чело­век видит и воспринимает только те аспекты реальности, которые пред­ставлены в языке и в объеме получаемой информации. В этом отноше­нии язык определяет границы видения мира, диктует систему ценностно-смыслового отношения к жизни итем самым ограничивает способность индивидуального осознания жизненного опыта. Человек изначально на­чинает формироваться в языковой среде. Он может увидеть простран­ство реальности только таким образом, каким оно представлено в дис­курсе. Говоря словами Э. Сепира, «люди живут не только в объективном мире вещей и общественной деятельности; они в значительной степени находятся под влиянием того конкретного языка, который является сред­ством общения для данного общества» [12, с. 37]. Реальный мир в значи­тельной степени строится на основе языковых норм данной группы, субъекты которой воспринимают явления действительности главным образом благодаря тому, что языковые нормы предполагают данную фор­му выражения. В этом смысле язык служит руководством к восприятию социальной действительности. Навязывая человеку определенное миро­воззрение, он обусловливает нормы мышления, а, следовательно, и пове­дения, руководит становлением логических категорий и концепций, про­никает во все стороны общественной и индивидуальной жизни челове­ка, определяет формы его культуры. Таким образом, язык оказывается наделенным абсолютной и всеобъемлющей властью и его роль становит­ся определяющей в конструировании субъективности, принятии опре­деленного места и исполнения определенной роли в социуме.

В патриархатном дискурсе создаются определенные правила пола, характерные для данного типа культуры. Традиционные дискурсив­ные практики с древности до наших дней представляют женщину как малозначимое начало, как категорию «Иного» относительно абсолют­ного. Вплоть до сегодняшнего дня женщина несет функцию воспол­нения. Во всех жизненных областях она определяется через мужчи­ну. Весь предшествующий дискурсивный конгломерат характеризу­ется властным мотивом по отношению к женщине, формируя в ней чувство вины, стыда инеполноценности. Таким образом, патриархатный дискурс всегда выстраивается в отношениях иерархии и исклю­чения иформирует сознание субъектов таким образом, что оно фик­сирует существование двух категорий, наделенных символическими функциями: категорию «мужского» как абсолютного, идеального, и категорию «женского» как иного, маргинального, то есть категории универсальности и вторичности.Универсальность мужчины служит базовым основанием в культуре и проецируется на жизненные ситуа­ции и повседневный опыт. Такая репрезентация реальности воспро­изводится веками иизначально дает мужчине право власти и контро­ля над женщиной, право, в котором уже заложен феномен насилия.

Таким образом, насильственное мышление и насильственная дея­тельность закрепляются на нескольких уровнях и составляют хорошо отлаженный комплексный механизм формирования и воспроизводства насилия, дискриминации, подчинения, манипуляции и контроля.

Первый уровень касается непосредственно самой лингвистической структуры языка. Наиболее глубокое исследование этого аспекта было проведено в рамках феминистской лингвистической критики, конста­тирующей факты языкового сексизма. В результате анализа языковых структур выяснилось, что посредством языка игнорируется опыт опре­деленных групп людей, в частности — женщин. Такое исключение при­водит к тому, что опыт ипрактики большого количества «Иных» субъектов вообще выпадают из поля зрения иникак не представлены в социальной мысли. Женщина как маргинальный субъект культуры при таком подходе либо определяется через фаллические значения культу­ры, либо вовсе не находит в ней выражения. Самым характерным при­мером, отражающим дискурсивное измерение социальной действитель­ности, являются такие лексические единицы, как «насилие в семье», «сексуальные домогательства» и др. О них заговорили сравнительно недавно, но это не означает отсутствия подобных аспектов насилия до сих пор. Это свидетельствует лишь о том, что совсем недавно произош­ло именно осмысление, обозначение этих феноменов и выведение их в дискурс. Только через репрезентацию насилие обрело статус онтологи­ческого феномена. До языка и вне языка его словно не существовало. То есть мы видим и воспринимаем реальность так, как она представле­на или не представлена в дискурсе.

Следующий уровень формирования и закрепления насилия — идео­логический. На этом уровне за женщиной закрепляется статус онтоло­гической вторичности. Один из наиболее ярких примеров — христианс­кий религиозный дискурс, длительное время поддерживающий иерархию полов, выросшую на почве античной аристотелевской культуры, рассматривающий женское тело как источник греха и вменяющий жен­щине глубокое чувство вины. Со времен античности сатирики и мора­листы находили удовольствие в изображении женских слабостей, об­виняя женщину во всех грехах. Будучи доминирующей идеологией, патриархатный дискурс пронизывает любую сферу жизни социума.

Третий уровень — институциональный, поддерживающий идеоло­гию посредством социальных институтов и включающий сферу обра­зования, науки, права, средств массовой информации и т. д.

И последний уровень, где, как правило, происходит прямая репре­зентация насилия — это уровень социальных практик, то есть повсед­невной жизни общества, которая поддерживает существующую идео­логию путем социализации обоих полов в соответствии с основными патриархатными образцами ролей и статусов. Именно здесь происхо­дят акты манифестного насилия, имеющие разные виды и проявляю­щиеся в разных формах. При этом по утверждению Кейт Миллет, ос­новным институтом патриархата является семья, поскольку с одной стороны она связывает человека с обществом, а с другой — служит зеркалом общества. Выступая посредником между индивидом и со­циальной структурой, семья осуществляет контроль и подчинение там, где политические и другие власти оказываются недостаточными. Будучи орудием общества, семья не только побуждает своих членов к приспособлению и подчинению, но и управляет своими гражданами через глав семей. Именно в семье осуществляется контроль над женс­ким телом, поведением и исполнением предписанных ролей.

Таким образом, общество насквозь пронизано определенными со­циальными парадигмами мышления. Сложность искоренения такого феномена, как насилие, заключается в том, что в обществе оно зачас­тую воспринимается как норма и не осознается как проблема. Самая сильная форма власти — та, которая не осознается и воспринимается как нечто естественное, изначально данное. Молчаливое соглашение достигается путем социализации, так что оба пола включаются в сис­тему подавления. Как женщинами, так и мужчинами глубоко осозна­но «чувство своего места» в социуме или, говоря словами П. Бурдье, «социальные дистанции "вписаны" в тело, точнее — в отношение к телу, к языку или ко времени» [2, с. 89].

Практика работы с женщинами, подвергавшимися насилию, и ис­следовательский анализ их дискурсов, проведенный, например, в Норвегии и Германии, ясно показывают осознание ими своей соб­ственной онтологической вторичности. Наибольшее внимание акцентировалось на двух моментах. Во-первых, на том, как женщина гово­рит о ситуации насилия. Зачастую под насилием понимаются лишь крайние формы его проявления. Например, после длительных расска­зов о постоянном психологическом прессинге женщина говорит, что «настоящее насилие» возникает позднее, подразумевая при этом уже телесные повреждения. Второй момент касается ощущения собствен­ной вины и попытки искать причины совершившегося насилия в себе самой. Многие женщины формируют в себе тем самым глубокие ком­плексы и сильно от этого страдают.

Эти две тенденции, касающиеся позиции самих женщин, подверг­шихся насилию, в большинстве случаев сохраняются. Таким образом, бинарная оппозиция «мужского» и «женского», представленная в дис­курсе, формирует особый тип общественного сознания, в котором за­фиксировано право мужчины как властелина и место женщины как жертвы. Эта фиксация присутствует не только в сознании субъектов, участвующих в акте насилия, но и всего общества в целом, например, в институтах церкви, полиции, суда и т. д.

Таким образом, становится очевидным, что уровень анализа наси­лия должен предполагать не только социальные причины и условия, но и культурные предусловия, а, следовательно, должен показать вза­имосвязь манифестного (открытой формы применения насильствен­ных действий) и структурного (закрепленного в нормах, образе жиз­ни, культуре и традициях общества) насилия. Исходя из того, что че­ловек зачастую не задумывается о механизмах конструирования его мышления, о процессах гендерной социализации, необходимость рас­крытия и анализа этих технологий, а тем самым повышение уровня социального образования приобретает особую значимость.

Цель занятия— научить студентов распознавать манифестное и структурное насилие, понимать их взаимосвязь, видеть культурный и гендерный аспект проблемы.

Оснащение

1. Текст для анализа (см. приложение 1).

2. Текст опросника (см. приложение 1).

3. Схемы (см. приложение 2).

Порядок работы

Этап 1.Работа над вопросами в мини-группах.

Этап2. Выстраивание схемы.

Этап 3.Анализ текста.

Этап 4. Проведение опроса и анализ результатов.



©2015- 2017 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.