Сделай Сам Свою Работу на 5

Эгоистичное критическое мышление, предубеждение и человеческое желание

Человеческое действие основано в человеческих мотивах, а человеческие мотивы обычно основаны на человеческих желаниях и интересах. Получение, того что мы хотим и достижение престижа, богатства, и власти, естественно структурируют и формы, в которых мы понимаем ситуации и обстоятельства нашей обыденной жизни. Мы обычно категоризируем, делаем предположения, интерпретируем, и делаем выводы в пределах точки зрения, которой мы придерживаемся, чтобы достичь личных целей и удовлетворить наши желания. Мы, на словах, естественно предубеждены, в соответствии с представлениями о собственной пользе. Мы рефлексивно и спонтанно стремимся к предвзятости в вещах, которые оправдывают или удовлетворяют наши желания. Не достаточно думать о себе, чтобы быть этичным, честным, добрым, щедрым, вдумчивым, внимательным к другим и уважительным к правам человека. Человеческое мышление легко рассматривает ситуации, так что может считать эгоистичное желание как самооборона, жестокость как дисциплина, доминирование как любовь, нетерпимость как верование, злое как доброе.

Простое сознательное желание делать хорошо не заставляет исчезнуть предвзятость, которое формирует наше восприятие или устраняют процессы, формирующие их. Чтобы минимизировать наши эгоцентрические побуждения, мы должны развить критическое мышление в специальном направлении. Мы нуждаемся не только в интеллектуальных навыках, но и интеллектуальном характере также. Действительно, мы должны развить и очистить наши интеллектуальные навыки как мы развиваем и очищаем наш интеллектуальный характер, включать навыки в наш характер и формировать наш характер через эти навыки.

Люди не только могут, но и часто создают иллюзию морального характера в разнообразными путями. Например, мы систематически путаем нравы с универсальными моральными стандартами. Когда люди действуют в соответствии с судебными запретами и табу их групп они естественно чувствуют себя справедливыми. Они получают много похвалы в моральных терминах. Они могут даже становиться моральными лидерами и служить примером поведения. Но этой причине, люди часто не может отличать мораль от религиозного соответствия или демагогию от подлинной моральной честности.

Подлинная моральная честность требует интеллектуального характера, для добросовестного морального решения требуется вдумчивая дискриминация между тем, что является этически оправданным и что просто социально одобрено. Нормы группы — типично ясно сформулированы на языке этики внутри социализированного человека, нарушение социальных табу ведет к порицанию или чувству вины. Другими словами, мы часто принимаем за голос совести голос социальной власти — голос нашей матери и отца, наших преподавателей и других «старших», говорящих внутри нас.

Другой обычный путь, которым мы систематически создаем иллюзию этики — эгоцентрично структурированный самообман, формирование и оправдание корыстного восприятия и точек зрения. Мы систематически путает нашу точку зрения с действительностью. Мы не проводим отбор среди диапазона возможных восприятий; наоборот, нам кажется, что мы просто наблюдаем соблюдаем вещи, как они есть. Что является действительно эгоцентрическим интеллектуальным высокомерием, мы переживаем как справедливое моральное суждение. Это ведет нас, к видению тех, кто не согласен с нами как дураков, тугодумов, или хуже.

Так как наш внутренний голос сообщает нам, что наши побуждения чисты, и мы видим вещи если они действительно предпринимаются против нас или угрожают нашим планам, то они кажутся нам проявлением зла. Если они предполагают насилие, чтобы достигнуть своей цели, то мы воспринимаем их действие, как агрессивное, слепое к правам человека и правосудию. Но если мы используем то же самое, это — может быть оправданной самообороной, восстановлением закона и порядка, защитой права и правосудия.

Осознанных предубеждений почти никогда не существует. предубеждение почти всегда существует в скрытых (неотчетливых), рационализированных, социально признанных, функциональных формах. Это позволяет людям спать мирно ночью даже при вопиющих злоупотреблениях в отношения прав других. Это позволяет людям добиться большего, чем то, что они хотят, или получить это более легко. Это часто санкционируется с изобилием великолепия и церемоний. Это часто считается желанием Бога. Если мы не признаем мощных тенденций к эгоистичной мысли, в наших социальных институтах, в действиях кажущихся высокими мы не решим проблему образования.

Образование, должным образом задуманное, культивирует знание через высокоинтеллектуальное мышление, процесс, который одновременно воспитывает черты мнения, свойственные стандартам и ценностям, предполагаемым справедливостью. Если мы принимаем тенденцию к эгоистичному размышлению всерьез, мы склонны к внесению вклада в критическое размышление студентов только в ограниченном смысле.

Глава 11. Критическое мышление и предубеждение [170-5]

Возможно, наиболее важная и частая проблема здесь состоит в противоречивости практического применения концепции предубеждения, ее взаимная занятость в конфликтующих областях, обсуждающих недостатки друг друга. Когда люди не соглашаются, каждая сторона часто видит другую как безразличную к очевидности предшествующих доказательств и так далее — другими словами, как «предубеждённую».

Интересно, что наиболее подходящим в таких обстоятельствах будет просто выявить это. Прежде всего, это наблюдение, особенно, когда проблема очевидна, должно добиться признания всех сторон, что вещи редко столь же ясны и очевидны, как были первоначально, особенно в отношении того, кто уклонён. Такое признание будет часто трудно доказуемо, особенно в отношении первоначального исхода, но бдительный преподаватель может ухватиться за него, как за золотую возможность к представлению полезных различий, типа Скривена, упомянутого выше. Студенты будут часто искать выход из расстройства и озадаченности в некоторой форме эпистемологического релятивизма, и таким образом отказываются от поиска истины. Это также представляет исключительную возможность и, не случайно (кстати), а благодаря педагогическому таланту. Превращение релятивизма в обсуждение, особенно в случае сомнений в поиске правды, представляет возможность выявить полезные различия в основном в эпистемологии, например между релятивизмом и фаллибилизмом, и между множеством видов релятивизма. Этот талант должен восстановить доверие к поиску правды, без чего в то же самое время создаются препятствия любому подлинному пониманию, например в ограниченности индивидуума и даже коллективного человеческого понимания, которые могут мотивировать переход к релятивизм.

Возможно, наиболее важное из всего — это открытие, что такое признание создаёт для исследования группы важные вопросы относительно природы предубеждения, его отношение к релятивизму, поиску правды, и так далее.

Один способ ответить на эти вопросы состоял в том, чтобы произвести грубую таксономию предубеждения, обращая внимание на источники, механизмы, и соответствующие гарантии против предубеждения. Предположим, что мы начинаем отличать две широкие категории предубеждения. Одна категория предложена в выражении, «Его предубеждение — это уклон познавательного физиолога, «или», Его предубеждение состоит в том, что он держится циклическим представлением истории, «или», его предубеждение состоит в том, что он приближается к этому психоаналитической точки зрения». Большинство предметов обсуждения может быть приближено изнутри к структурам отличных дисциплин и конкуренции «школы мысли», которые отличаются осмыслением проблемы, интерпретацией данных и так далее. Ориентация в пределах дисциплины или обязательство к школе мысли могут делать это иногда, или даже систематически, слепо относясь к уместным особенностям ситуации, альтернативных путей осмысления или решения проблемы, интерпретации данных, и могут делать это очень тонкими способами, ни одного из которых мы полностью не может знать. В противоположность этому, позвольте нам также рассматривать более мирскую, но такую же широкую категорию предубеждения, которая может быть прослежена более непосредственно к человеческой нелогичности.

В некотором смысле, люди — животные, чьи умы определяются некоторыми категориями озабоченности и следовательно предубеждения. Однако мы возвышены, мы развиваем некоторый число опасений, мы испытываем желания, мы извлекаем пользу в соответствии с интересами, мы строим дружбу, мы имеем преданность, и так далее, каждое из перечисленного может стать возможным источником предубеждения в нас, поскольку, поскольку каждое может затрагивать то, что мы готовы рассмотреть, как серьезно мы подготовлены к тому, чтобы рассмотреть это, и так далее. Желание добиться чего-то, что каждый хочет часто, производит верование против прав, потребностей других. Опасение может производить предубеждение, потому что, когда каждый находится под влиянием опасения, тяжелее думать ясно об источнике того опасения. Если один принадлежит группе, которая вознаграждает ортодоксальность или наказывает неортодоксальность, он может быть превращён в уклонённого, если естественное желание, которое будет принято друзьями, и группа может настоятельно склонять принимать то, что группа принимает, и отклонять то, что группа отклоняет. Другими словами, большое количество искажений и несоответствий в нашем размышлении — большое количество предубеждений — может быть прослежено в обычной эмоциональной суматохе. К сожалению, этот вид предубеждения может всегда вторгается после нашего размышления таким образом, что мы не предчувствуем, даже если мы являемся критическими мыслителями и людьми доброй воли.

Поэтому важно знать, какими факторами может быть обусловлено развитие учебных программ с точки зрения причинности и специфических стратегий для обработки уклона (предубеждения). Например, рассмотрите некоторые из наиболее поразительных различий в подходе между программами, в которых «Обдумывание Навыков» является доминирующим описателем и теми, в которых подчёркнуто «Критическое мышление». Обдумывание Навыков имеет тенденцию к отражению влияния познавательной психологии и ее составляющих с дискретными интеллектуальными действиями, иерархическими уровнями навыка, измеримой работой и так далее, но имеет тенденцию также пропускать эмоциональное измерение индивидуальности и

Препятствия хорошему рассуждению, которого он достигает. Этот подход приобретает, в действительности, эти изолирующие познавательные функции, и тренировка и измерение их в изоляции является возможным и составляет средства возможного «очищения» их от эмоционального уклона.

Противопоставьте это влиянию философской традиции Сократа, отраженной в Критическом движении мысли. Этот подход подчеркивает воспитание такого вида человека, как «рациональный человек», задуманный, как целое и объединенное вовлечение как эмоционального, так и познавательного измерения. Уважение к найденной во взаимосвязи мультиразмерности индивидуальности вызывают учебные стратегии, для которых метафора культивирования особенно характерна. Они включают попытки контролировать процесс роста и развитие, понятые как первоначальные, продолжающиеся, и уместные в пределах индивидуального студента. Вместо того, чтобы отказаться от эмоционального измерения индивидуальности или игнорировать его, этот подход стремится учесть его и координировать развитие с точки зрения познавательного измерения. Таким образом, внимание к предубеждению как к одному постоянному и текущему продукту эмоциональной жизни индивидуума становится критическим к критическому подходу размышления.

Далее, так как такие программы стремятся выращивать индивидуума как интеллектуально автономного, они должны поощрять бдительность в индивидууме студента непосредственно как обязательную для учреждения и воспитание хорошей рассудительности. Разнообразие человеческой индивидуальности и опыта и динамический характер процесса роста и развития делает рутинизацию и стандартизацию обучения и измерения неустойчивой и чрезвычайно проблематичной. Так что критическое размышление приближается к пользе взаимодействия, индивидуальному вниманию и чувствительности к нюансу как к предпочтительным инструментам для обучения и измерения. Иерархически структурированные и центрально управляемые учреждения, подобно нашим общественным школам, однако, не приспосабливают эту черту естественно или хорошо. Так что неудивительно, что школы относятся всё с большей искренностью и готовностью принять некоторые довольно сырые (грубые) версии и частичные соглашения с прежним подходом, в котором мнение представлен как пустой контейнер, в котором знание является помещенной частицей, в то время как очень немного сделано, чтобы вовлечь студента в процесс как человека — или использовать более современную, но одинаково неадекватную метафору, как если бы мнением был компьютер, в котором информация может быть питаемая частицей частица, как это запрограммировано, чтобы исполнить все более сложные действия (это иногда проявляется в том, что называется «обучение испытанию»).

Мы должны иметь в виду возможность, что некоторое предубеждение, особенно относительно подхода или структуры предположений, является свойственным самому процессу размышления. Опыт показывает нам снова и снова наши ограничения. Простой эксперимент мысли может помочь в понимании этого. Возьмите что-нибудь похожее на собственную руку и позвольте нам постигнуть действительность этого. Каковы характеристики? Это сложное? Мягкое? Гибкое? Теплое? Изящное? Неустойчивое? (Сравнимое с чем-либо?) Как это выглядит под микроскопом? Имеются ли вещи, происходящие в этом, которых мы не сознаем? (Возможно, если мы знали больше о молекулярная химии, нейрофизиологии…) Сколько из того, что он знает об этой руке, зависит от того, является ли он пианистом? Хирург? Боксер? Скрыто ли наше существование от внимания к тому, что затрагивает поведение? Это физиологическое государство(состояние)? Очень быстро становится очевидным, что действительная ситуация далеко опережает даже обширное накопление человеческого знания, которое далеко опережает возможности любого из наших индивидуальных накоплений мудрости и опыта. Даже наиболее преднамеренный, гибкий, непредубежденный и всесторонний мыслитель среди нас должен признать, что минута и хрупкость — знание по сравнению с тем, что там остается изучать, и также как Глубокий и далеко идущий — характеристики нового опыта, нового знания, так и этот подход. Как Джон Висдом выразился, только с небольшим преувеличением:

Поскольку все мы знаем, но не будем помнить, любая классификационная система — чистое распространение на нужную сферу индивидуального и ослепляющего нас не ко всем, кроме множества continuities. Новая система будет делать то же самое, но только не по тому же самому пути. Так, чтобы в принятии всех систем их мощь ослепления была нарушена, их мощь раскрытия становится приемлемой; индивидуум восстановлен к нам, не изолирован, как прежде, когда мы использовали язык, не в коробке, как когда мы использовали язык, а в «хоре создания».

Хотя мы не подготовлены, чтобы подтвердить требование, неявное в Словах Мудрости, что универсальное понимание (принятие всех концептуальных структур сразу) достижимо, или заключение, что все пункты представления вида одинаково достойны, мы соглашаемся, что любая точка зрения или структура предположения могут быть благополучно приняты ограниченными. Следовательно, в одном смысле все размышления «смещены», другими словами, частичны и перспективны больше, чем все остальные и законченные. И это имеет далеко идущие значения и для теории и для практики, которые мы можем только начинать исследовать здесь. Неизбежно подчинение, с соответствующим интеллектуальным смирением, к работе изнутри ограниченного диапазона понимания, (чей ограничения не делают их понимания меньше — только ограничения). Поэтому нужно подчиниться в дополнение к обращению снова и снова к предположениям и временным соглашениям, каждое из которых включает выборочно отказ от альтернативных путей наблюдения вещей и поэтому также включает непрерывный риск ошибки, и формы продолжающейся и иногда невыразимой слепоты.

Мы сомневаемся, что этот вид риска может быть устранен полностью. Дальше риск и слепота свойственны человеческому мышлению. Попытка думать совершенно, конечно, или абсолютно устраняет риск, слепоту и ошибку полностью, что меньше всего вероятно закончится интеллектуальным параличом, или приводит к полному беспорядку (замешательству), как в благородной и сущностной философии, хотя множество благородных и сущностных попыток было сделано в истории философии. Это отражает абсолютистскую тенденцию в человеке думающем, который существует среди тех вещей, нуждающихся непрерывном контроле. Мы предпочитаем поощрять благородную и сущностную попытку к минимизации риска пристрастия, маскирующегося как абсолютная правда, например, продолжающийся и активный интерес к альтернативным дисциплинам, школам мысли, наборам предположений и так далее, и, принимая во внимание также и частые ограничения действующей структуры предположений.

Рассмотренный в контексте общества, уклон (предубеждение) (в обоих случаях) — намного более сложная и системная проблема. Пристрастие, маскирующееся как абсолютная правда, отражено в структуре и поведении социальных учреждений, включая те самые близкие к образовательному процессу, семейству и школе. Они в свою очередь отраженны в размышлении индивидуальных участников этих учреждений: родителей и детей, преподавателей и студентов, руководителей и школьных членов правления и издателей учебников, и так далее. Это — частично объясняет то, почему уклон (предубеждение) остается постоянно проблематичным; почему мы говорим в этом случае, что «разработка подхода » к проблеме уклона (предубеждения), как часть продолжающейся борьбы. По этой причине, среди других методов, которые мы рассматриваем, два центральные сократовы методы обучения, а именно моделирование и тренировка как оппозиционно настроенный в отношении proceduralization или распределение-по-группам, как среди наиболее эффективных инструментов, чтобы вести, помогать, и поощрять студентов в этой важной борьбе. Мы можем прийти к признанию частичных и ограниченных перспектив, также если студенты учатся, чтобы подвергнуть сомнению то, что им дают для веры, и, в обстоятельствах, в которых они видят перспективу для критики эффективной и глубокой. Как люди мы создаем и живём в схемах значения, с концептуальными, познавательными, эмоциональными, и поведенческие измерениями. Наши идеи, составленные в этом контексте, также составляют наш опыт. Мы не можем ступать вне нашего опыта, чтобы смотреть на это некоторой воображаемой или полностью отделённой точки зрения. То, что мы можем делать как критические мыслители, должно поддерживать богатый продолжающийся смысл нашего воображаемого участия, но мы не можем развиваться по единственно правильной схеме значения. Каждое осмысление, несмотря на его силу, имеет недостатки. Лезвие критического мнения показывается в глубине и интенсивности, с которой оно проводит свою внутреннюю жизнь, беря и принимая ответственность за деятельность и состояние понимания. Мы можем делать более или менее критическую работу образования нашей мысли и опыта, но мы не можем избегать последствий статуса нашего размышления как самоучреждённого. Они включают слепоту, до некоторой степени, в некоторой форме, в некотором руководстве (ах) или другом (s). Таким образом, наше размышление может всегда извлекать выгоду от беседы и критического обмена с другими умами; это — действительно, что мы можем исправлять и балансировать наше размышление. Если мы совершаем справедливость, мы глубоко боремся с нашим собственным ограниченным пониманием и, следовательно, с нашим уклоном (предубеждением). Хотя мы можем уменьшать, или даже устранять некоторые неправильные представления, некоторые из них остаются, и новые развиваются. Хороший критический мыслитель живет с уклоном (предубеждением) как, используя другую очень отличающуюся метафору, хороший христианин живёт с грехом, не с принятием и самодовольством, но с реализмом и бдительностью.

 

CHAPTER 17: Dialogical and Dialectical Thinking [251-3] Socratic Questioning and Dialogical Discussion Глава 17. Диалогическое и диалектическое мышление [251-3] Сократово выспрашивание и диалогическая дискуссия
Socratic discussion allows students to develop and evaluate their thinking in comparison to that of other students. Since inevitably students respond to Socratic questions within their own points of view, the discussion inevitably becomes multi-dimensional. Сократическая дискуссия позволяет студентам развивать и оценивать свое мышление в сравнении с мышлением других студентов. Так как студенты неизбежно отвечают на сократические вопросы с их собственных точек зрения, то такое обсуждение неминуемо становится многомерным.
By routinely raising root questions and root ideas in a classroom setting, multiple points of view get expressed, but in a context in which the seminal ideas, which must be mastered to master the content, are deeply considered and their interrelationships established. Благодаря регулярной постановке и выявлению в учебной среде корневых вопросов и корневых идей получают возможность быть выраженными многочисленные и многообразные точки зрения, и в контексте, в котором продуктивные идеи, требующие усвоения для овладевания содержанием (учебного предмета), рассматриваются глубоко и подробно с одновременным установлением их взаимосвязей.
Over time, students learn from Socratic discussions a sense of intellectual discipline and thoroughness. They learn to appreciate the power of logic and logical thinking. They learn that all thoughts can be pursued in at least four directions: Со временем, студенты научаются в сократических дискуссиях чувству интеллектуальной дисциплины и основательности (тщательности). Они научаются ценить силу логики и логического мышления. Они усваивают, что все идеи и мнения можно исследовать как минимум по четырём направлениям:
1) Their origin: How did you come to think this? Can you remember the circumstances in which you formed this belief? 1) Их происхождение: Как ты додумался до этого? Можешь ли ты вспомнить обстоятельства, при которых сформулировал это верование?
2) Their support: Why do you believe this? Do you have any evidence for this?   What are some of the reasons why people believe this? In believing this aren't you assuming that such and so is true?   Is that a sound assumption do you think? 2) На что они опираются: Почему ты веришь в это? Есть ли у тебя какое-нибудь подтверждение для этого? Какие еще существуют причины, по которым люди верят в это? Не допускаешь ли ты, веря в это, что то-то и то-то истинно? Как ты считаешь, это вообще верное предположение?
3) Their conflicts with other thoughts:   Some people might object to your position by saying …. How would you answer them? What do you think of this contrasting view?   How would you answer the objection that …? and, 3) Их противоречия с другими идеями и мнениями: Некоторые люди могут возразить тебе, сказав …. Как бы ты ответил им? Что ты думаешь по поводу их противоположной точки зрения? Как бы ты ответил на возражение, что …? и,
4) Their implications and consequences: What are the practical consequences of believing this? What would we have to do to put it into action? What follows from the view that …? Wouldn't we also have to believe that … in order to be consistent? Are you implying that …? 4) Их выводы и следствия: К каким практическим следствиям приводит вера в это? Что нам нужно сделать для того, чтобы осуществить это? Что следует из точки зрения, что …? Не должны ли мы также полагать, что …, чтобы не впадать в противоречия? Ты подразумеваешь (предполагаешь, имеешь в виду, намекаешь), что …?
CHAPTER 19: Socratic Questioning [276-8] A Taxonomy of Socratic Questions Глава 19. Сократово выспрашивание [276-8] Таксономия сократовых вопросов
It is helpful to recognize, in light of the universal features in the logic of human thought, that there are identifiable categories of questions for the adept Socratic questioner to dip into:   questions of clarification, questions that probe assumptions, questions that probe reasons and evidence,   questions about viewpoints or perspectives, questions that probe implications and consequences, and questions about the question.   Here are some examples of generic questions in each of these categories:   Полезно признать, в свете универсальных особенностей логики человеческого мышления, что существуют поддающиеся учёту категории вопросов, которые следует использовать опытному сократову выспрашивателю:   вопросы прояснения (уточнения), вопросы для исследования допущений, вопросы для исследования обоснований и доказательств, вопросы о точках зрения или ракурсах, вопросы для исследования выводов и следствий, и вопросы о вопросе.   Вот некоторые примеры типичных вопросов для каждой из этих категорий:
QUESTIONS OF CLARIFICATION   What do you mean by ________? Could you give me an example? What is your main point?   Would this be an example: ________? How does ________ relate to ________? Could you explain that further? Could you put that another way?   Would you say more about that?   Is your basic point ________ or ________?   Why do you say that? What do you think is the main issue here?   Let me see if I understand you; do you mean ________ or ________? How does this relate to our discussion (problem, issue)? What do you think John meant by his remark? What did you take John to mean? Jane, would you summarize in your own words what Richard has said? … Richard, is that what you meant?   ВОПРОСЫ ПРОЯСНЕНИЯ (УТОЧНЕНИЯ) Что ты подразумеваешь под ________? Мог бы ты привести мне пример? Каков твой главный пункт (главная важная мысль, позиция)? Могло бы это быть примером: ________? Как ______ относится к ________? Мог бы ты объяснить это подробнее? Мог бы ты объяснить (выразить) это несколько иначе? Мог бы ты сказать об этом несколько больше? Твой основной пункт (позиция) ______ или ______? Почему ты говоришь (именно) это? Что, как ты думаешь, является здесь главной проблемой (темой)? Дай подумать, понимаю ли я тебя; ты подразумеваешь ________ или ________? Как это касается нашего обсуждения (проблемы, спорного вопроса, темы)? Как ты думаешь, что подразумевал Джон под своим замечанием? Что ты понял из сказанного Джоном? Джейн, ты могла бы вкратце своими словами подвести итог тому, что сказал Ричард? … Ричард, это то, что ты имел в виду?  
QUESTIONS THAT PROBE ASSUMPTIONS What are you assuming? What is Karen assuming? What could we assume instead?   You seem to be assuming ________. Do I understand you correctly? All of your reasoning depends on the idea that ________. Why have you based your reasoning on ________ rather than ________? You seem to be assuming. How would you justify taking this for granted?     Is it always the case? Why do you think the assumption holds here?   Why would someone make this assumption? ВОПРОСЫ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ДОПУЩЕНИЙ В чём состоят твои допущения? В чём состоят допущения Карен? Какие допущения (предположения) мы могли бы предложить вместо этого? Ты, кажется, предполагаешь ________. Я правильно тебя понимаю? Все твои рассуждения базируются на идее, что ________. Почему ты основал свои рассуждения на ________, а не на________? Кажется, ты используешь допущение (предположение). Как бы ты обосновал принятие этого на веру без доказательств (как само собой разумеющегося)? Всегда ли дело обстоит (это происходит) именно так? Почему ты думаешь, что это допущение здесь применимо? Зачем кому-то делать это предположение?  
QUESTIONS THAT PROBE REASON AND EVIDENCE What would be an example? Are these reasons adequate?   How do you know? Why did you say that? Why do you think that is true? What led you to that belief? Do you have any evidence for that?   How does that apply to this case? What difference does that make? What would change your mind?   What are your reasons for saying that?   What other information do we need? Could you explain your reasons to us?   But is that good evidence to believe that?   Is there reason to doubt that evidence?   Who is in a position to know if that is so?   What would you say to someone who said ________? Can someone else give evidence to support that response? By what reasoning did you come to that conclusion? How could we find out whether that is true?   ВОПРОСЫ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОБОСНОВАНИЙ И ДОКАЗАТЕЛЬСТВ Что могло бы быть примером? Действительно ли эти обоснования адекватны (пригодны, достаточны)? Откуда ты это знаешь? Почему ты сказал это? Почему ты думаешь, что это истина? Что привело тебя к этому верованию? У тебя есть какое-нибудь доказательство для этого? Как это применимо в данном случае? Что меняется благодаря этому? Что могло бы изменить твою точку зрения? Какие есть у тебя основания сказать именно так? Какая еще информация нам необходима? Мог бы ты объяснить нам свои обоснования? Но достоверны ли эти доказательства, чтобы поверить в это? Есть ли основания поставить под сомнение это доказательство (свидетельство)? Кто может знать, так ли это на самом деле? Что бы ты сказал тому, кто сказал бы ________? Кто-то еще может привести доказательство, чтобы поддержать данный ответ? Благодаря каким обоснованиям ты пришёл к этому заключению? Как бы мы могли выяснить, что это верно?
QUESTIONS ABOUT VIEWPOINTS OR PERSPECTIVES You seem to be approaching this issue from perspective. Why have you chosen this rather than that perspective?   How would other groups/types of people respond? Why? What would influence them?   How could you answer the objection that would make? What might someone who believed ________ think? Can/did anyone see this another way?   What would someone who disagrees say?   What is an alternative? How are Ken»s and Roxanne»s ideas alike? Different? ВОПРОСЫ О ТОЧКАХ ЗРЕНИЯ ИЛИ РАКУРСАХ Представляется, что ты рассматриваешь данную проблему под определённым ракурсом. Почему ты выбрал именно этот, а не иной ракурс? Как ответили бы другие группы/типы людей? Почему? Что могло бы повлиять на них? Как бы ты ответил, если бы тебе возразили? О чем думает тот, кто полагает, что ________ ? Может ли кто-то понять/ понял ли это как-то иначе? Что сказал бы тот, кто не согласен с тобой? Какова альтернатива? Насколько схожи идеи Кена и Роксаны? Отличаются?
QUESTIONS THAT PROBE IMPLICATIONS OR CONSEQUENCES What are you implying by that? When you say ________, are you implying ________? But if that happened, what else would happen as a result? Why? What effect would that have? Would that necessarily happen or only probably happen? What is an alternative? If this and this are the case, then what else must also be true? If we say that this is unethical, how about that? ВОПРОСЫ ДЛЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЫВОДОВ И СЛЕДСТВИЙ Что ты подразумеваешь под этим? Когда ты говоришь ________, ты подразумеваешь ________? Но если бы это случилось, что еще произошло бы в итоге? Почему? К какому результату это привело бы? Это событие обязательно случилось бы или существует только вероятно? Какова альтернатива? Если это и это верно, то что еще также должно быть истинно? Как быть с тем, если мы скажем, что это неэтично?
QUESTIONS ABOUT THE QUESTION How can we find out? Is this the same issue as ________?   What does this question assume? How would ________ put the issue? Would ______ put the question differently? Why is this question important? How could someone settle this question? Can we break this question down at all?   Is the question clear? Do we understand it?   Is this question easy or hard to answer? Why? Does this question ask us to evaluate something? Do we all agree that this is the question?   To answer this question, what questions would we have to answer first?   I»m not sure I understand how you are interpreting the main question… ВОПРОСЫ О ВОПРОСЕ Как мы можем выяснить это? Действительно ли это та же самая проблема, что и ________? Что подразумевает этот вопрос? Как бы ________ определил проблему? Поставил бы _______ вопрос по-другому? Почему этот вопрос важен? Как мог бы кто-то решить этот вопрос? Можем ли мы вообще опустить этот вопрос? Ясен ли этот вопрос? Понимаем ли мы его? Легко или трудно ответить на этот вопрос? Почему? Требует ли этот вопрос того, чтобы мы оценили что-то? Мы все согласны, что это составляет содержание вопроса? Чтобы ответить на этот вопрос, на какие вопросы мы должны ответить в первую очередь? Я не уверен, что понимаю, как ты интерпретируешь главный вопрос …
To participate effectively in Socratic questioning, one must: · listen carefully to what others say   · take what they say seriously   · look for reasons and evidence · recognize and reflect upon assumptions   · discover implications and consequences · seek examples, analogies, and objections · seek to distinguish what one knows from what one merely believes · seek to enter empathetically into others» perspectives or points of view · be on the alert for inconsistencies, vagueness, and other possible problems in thought · look beneath the surface of things   · maintain a healthy sense of skepticism   · be willing to helpfully play the role of devil's advocate Чтобы эффективно участвовать в сократическом вопрошании, необходимо: · слушать внимательно, что говорят другие · серьезно относится к тому, что они говорят · искать обоснования и доказательства · распознавать и размышлять над допущениями · выявлять выводы и следствия · искать примеры, аналогии и возражения · стремиться отличить то, что человек знает, от того, во что он просто верит · стремиться эмпатически воспринять ракурсы или точки зрения других · быть начеку для несогласованностей, неопределенности и других возможных проблем в мышлении · смотреть вглубь вещей (смотреть глубже поверхностного образа вещей) · поддерживать здоровое чувство скептицизма · быть готовым доброжелательно играть роль «адвоката дьявола»

 



©2015- 2017 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.