Сделай Сам Свою Работу на 5

ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ





В ТРУДАХ АН. ЛЕОНТЬЕВА

 

Многие научные работы Алексея Николаевича Леонтьева (1903—1979) посвящены проблемам детской и педагогической психологии, в своих общепсихологических трудах он также широко использовал материалы этой области. Свои исследования в детской и педагогической психологии А.Н. Леонтьев последовательно проводил на единой основе, сложившейся у него еще в годы совместной работы с Л.С. Выготским и углубляемой благодаря собственным экспериментальным и теоретическим изысканиям.

Еще в конце 20-х гг., изучая развитие детской памяти, А.Н. Леонтьев сформулировал ряд важных положений, относившихся к ее знаковому опосредствованию[665]. В 30-е гг. вместе со своими харьковскими сотрудниками он исследовал проблемы развития детского восприятия и мышления, связь их развития с обучением и воспитанием, вопросы образования понятий у школьников[666]. Результаты этих исследований стали одним из важных источников разработки А.Н. Леонтьевым психологической теории деятельности.

В 40—50-е гт. с помощью своих московских сотрудников он исследовал ряд важных проблем детской и педагогической психологии (роль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка, содержание и структуру детской игры, сознательность учения и т.д.)[667]. В 60-70-е гг. А.Н. Леонтьев, занимаясь в основном вопросами общей и инженерной психологии, сделал ряд докладов по проблеме формирования личности школьников и студентов. В течение всей своей научной жизни он интересовался вопросами взаимосвязи психологии и педагогики, созданием методов обучения и воспитания детей на основе достижений современной психологии[668].



В детской психологии А.Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Опираясь на обширный фактический материал, накопленный в психологии, биологии и физиологии, и руководствуясь основными идеями культурно-исторической теории, он сформудировал положение о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животных.

Животное определенного вида всегда рождается с такими унаследованными от предков безусловными рефлексами, которые выступают врожденной или инстинктивной основой его поведения. В процессе приспособления этого видового поведения к конкретным и изменяющимся условиям естественной среды у животного вырабатываются условные рефлексы, образующие его индивидуальный опыт. Развитие психики животных состоит, во-первых, в "вызревании" и развертывании безусловных рефлексов, во-вторых, в их "обрастании" условными рефлексами, которые через ряд поколений сами могут превратиться в безусловные.



Человек также рождается с определенной врожденной или безусловно-рефлекторной организацией видового поведения. Но эта наследственная организация не имеет определяющего значения в психическом развитии человека, поскольку решающую роль в нем играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре.

Психические способности, формирующиеся у людей в процессе их исторического развития, кристаллизируются и закрепляются не в телесно-морфологических и наследуемых образованиях, а в неорганической форме - в продуктах культуры (например, в создаваемой людьми промышленности)[669].

Если источником психического развития ребенка является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. Ребенок включен в сложную систему отношений взрослых, занимая в них вполне определенное место.



А.Н. Леонтьев, как и ряд других отечественных психологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), считал, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развиваетсяв ходе общественной истории (современное детство существенно отличается от детства, присущего, например, человеку античности или средневековья). Поэтому в каждую историческую эпоху ребенок по-разному включен в отношения взрослых и закономерности его психического развития также исторически изменчивы[670].

В процессе онтогенеза ребенок в каждом возрасте занимает определенное положение в системе отношений взрослых, и это положение качественно меняется при переходе ребенка от одного возрастного периода к другому (для младенца характерно такое положение, когда взрослые всесторонне заботятся о нем; в подростковом же возрасте дети занимают среди взрослых относительно самостоятельное положение). При этом каждому возрасту присущи вполне определенные виды деятельности ребенка, соответствующие его положению и месту в отношениях взрослых (так, дошкольному возрасту свойственна прежде всего игровая деятельность). Изменение положения ребенка в мире взрослых и изменение его деятельности — это те силы, которые определяют его психическое развитие. "...Изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений,- писал А.Н. Леонтьев,- есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики... В изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни"[671].

Культура как общий источник психического развития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д. "Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности"[672]. Именно в процессе реализации собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и тем самым присваивает или воспроизводит в себе связанные с ними общественные способности. Присвоение - "это процесс, который имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения"[673].

Иными словами, согласно А.Н. Леонтьеву, ребенок осуществляет с различными предметами материальной и духовной культуры адекватную их общественному происхождению воспроизводящую деятельность, посредством которой присваивает соответствующие способности и способы поведения. В общем виде психическое развитие ребенка, с этой точки зрения, состоит в закономерных качественных изменениях его воспроизводящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к другому) и содержания присваиваемых им способностей (например, при одном типе деятельности ребенок присваивает способность воображения, а при другом — способность к теоретическому мышлению).

Отношение ребенка к окружающему его предметному миру всегда опосредствовано отношением к людям. Формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми. "Общение,—писал А.Н. Леонтьев,— в своей первоначальной, внешней форме как сторона совместной деятельности людей, т.е. в форме "непосредственной коллективности" или в форме внутренней, интериоризованной,— составляет... необходимое и специфическое условие процесса присвоения индивидами достижений исторического развития человечества"[674].

В ранних своих формах общение ребенка с другими людьми опосредствовано не словом, а предметом,— отношение же к нему ребенка первоначально опосредствовано прямыми предметными действиями взрослого(например, взрослый приближает к ребенку какую-либо вещь, к которой тот тянется, и т.п.). Так, овладение маленьким ребенком умением пить из чашки определяется не столько ее свойствами самими по себе, "сколько действиями взрослого, который поит ребенка; он правильно приставляет чашку ко рту ребенка и постепенно наклоняет ее; затем, когда он дает чашку в руки самого ребенка, он первое время активно направляет и поправляет его движения. Таким образом, взрослый строит у ребенка новую функциональную двигательную систему..."[675].

Действия самого ребенка обращены не только на предмет, но и на присутствующего при этом взрослого,- ребенок тем самым вызывает его к общению. Лишь на основе совместных со взрослым предметных действий ребенок овладевает языком, речевым общением. При всей огромной роли речи в психическом развитии ребенка она все же не является демиургом человеческого в ребенке,— ребенок присваивает родовой опыт прежде всего путем широкого участия в совместной предметной деятельности с другими людьми, раскрывая при этом общественное значение различных предметов[676].

В трудах А.Н. Леонтьева последовательно проводится то положение, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т.е. изучение интериоризации совместной деятельности и связанных с нею психических функций. Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка — это присвоение им достижений исторического развития людей, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена (см. выше).

Но ребенок самостоятельно выработать и выполнить эту деятельность не может, она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, т.е. во внешней совместной деятельности, в которой развернуто представлены действия. Их выполнение позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. "...Овладение мыслительными действиями, лежащими в основе присвоения, "наследования" индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане, и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов"[677]. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.

Следует отметить, что такое понимание необходимости и сущности интериоризации внутренне связано с теорией развития психики человека, согласно которой это развитие происходит не через проявление врожденного и наследственного видового поведения, не через его приспособление к изменчивой среде, а путем присвоения индивидами достижений общественно-исторического развития людей при осуществлении воспроизводящей деятельности.

Приведенные положения теории А.Н. Леонтьева служат существенной конкретизацией общего генетического закона психического развития ребенка, сформулированного Л.С. Выготским.

Основная категория детской психологии — категория развития, но различными учеными она нередко истолковывается по-разному. Подход А.Н. Леонтьева к проблеме развития психики ребенка определялся материалистической диалектикой, согласно которой развитие представляет собою процесс самодвижения, имеющего спонтанный характер и внутренние законы. Развитие объекта осуществляется через "борьбу" его внутренних, противоречивых, взаимоисключающих, противоположных тенденций, находящихся во взаимоотношениях, благодаря которым они имеют определенное единство. Этому подходу противостоит другой, который также признает в развитии наличие противоречий, но только внешних,а не внутренних. Например, в некоторых биологических и психологических теориях указывается на противоречия между организмом и внешнейсредой, между субъектом и воздействующими на него внешнимиусловиями. В этом случае причина развития организма усматривается в действии на него внешних сил и факторов, которые вызывают у организма приспособительную реакцию, восстанавливающую его равновесие со средой[678].

А.Н. Леонтьев, полагал, что главным специфическим внутреннимпротиворечием психического развития ребенка выступает "противоречие между наличной системой его отношений к действительности, к обществу и тем, как ему открывается эта действительность в ее полноте и многосторонности, в значении ее явлений"[679]. При этом следует иметь в виду, что "отношение ребенка к действительности" реализуется определенным "типом его деятельности"[680].

Раскроем общий смысл приведенного положения А.Н. Леонтьева. При возникновении у ребенка какой-либо воспроизводящей деятельности (или отношения к действительности) в ней появляется внутреннее противоречие между необходимостью и потребностью ее осуществления и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть ребенком многосторонне и цельно реализована. Но это противоречие постепенно разрешается благодаря тому, что ребенок начинает выполнять эту деятельность за счет средств другой, но сходной деятельности,— в процессе же ее осуществления эта деятельность создает свои собственные средства и тем самым развивается сама, а на ее основе у ребенка развиваются соответствующие способности[681].

Как возникновение, так и разрешение внутреннего противоречия психического развития происходит при распредмечивании и присвоении ребенком культурного наследия в процессе общения с другими людьми, в совместной деятельности с ними. Следовательно, спонтанность психического развития в первичной своей форме связана не с отдельным человеческим индивидом, а с группой индивидов, выступающей в качестве "коллективного субъекта". К этому важному выводу можно прийти при анализе основных теоретических положений А.Н. Леонтьева, хотя сам он и не использовал термина "коллективный субъект".

Таким образом, начальным и подлинным субъектом всех видов деятельности выступает коллективный субъект. Лишь включаясь в многообразные коллективные, совместные виды деятельности, индивид приобретает сознательную регуляцию своей индивидуальной деятельности. В работах А.Н. Леонтьева были созданы все предпосылки для этого важного положения общей и детской психологии.

Согласно взглядам А.Н. Леонтьева, психическое развитие ребенка и присвоение им достижений культуры — это единый процесс. Присвоение реализуется путем общения ребенка с другими людьми, через такую воспроизводящую деятельность, которая первоначально осуществляется ребенком совместно со взрослыми и сверстниками. И в этом едином процессе как возникают, так и разрешаются различные внутренние противоречия, которые являются импульсом развития психики ребенка.

Присвоение, осуществляемое в совместной деятельности ребенка, можно назвать его обучением и воспитанием, которые, в свою очередь, выступают внутренними и необходимыми формами психического развития ребенка. Обучение и воспитание могут быть стихийными, но чаще всего они имеют вид целенаправленной социальной организации присвоения ребенком достижений культуры.

Изучение подхода А.Н. Леонтьева к проблеме связи психического развития ребенка с его обучением и воспитанием позволяет сделать следующие выводы. Во-первых,обучение и воспитание ребенка есть не что иное, как особый вид присвоения и воспроизведения им общественно-исторически заданных способностей. Во-вторых,воспитание и обучение (присвоение) — это необходимые формы психического развития ребенка. В-третьих,развитие и обучение с воспитанием не могут выступать как два самостоятельных процесса,- они могут считаться содержанием и формой единого процесса психического развития ребенка. В-четвертых,присвоение (и тем более такие его особые виды, как обучение и воспитание) не тождественно развитию психики ребенка - при наличии внутренних взаимосвязей и взаимопереходов они различаются друг от друга так же, как содержание и форма любого единого процесса развития.

Эта точка зрения помогает преодолеть в психологии ту идею, согласно которой развитие и обучение ребенка - два самостоятельных процесса, протекающих как бы "параллельно" или даже независимо друг от друга. Последняя позиция характерна для многих детских психологов, в частности для Ж. Пиаже, истолковывавшего психическое развитие ребенка как такой спонтанный (или имманентный) процесс, который в принципе протекает независимо от его обучения.

Но и А.Н. Леонтьев также подходил к психическому развитию ребенка как к спонтанному процессу. В чем же здесь различие? Различие есть и очень большое. Для А.Н. Леонтьева обучение и воспитание (присвоение) являются необходимыми формамиспонтанного психического развития ребенка, которые реализуются в его совместной деятельности с другими людьми; поэтому спонтанность развития в ее первичном виде принадлежит не отдельному ребенку, а группе людей, куда входит и данный ребенок. Спонтанность (и имманентность) психического развития означает здесь не независимость его от обучения и воспитания, а наличие в этом процессе внутренних противоречий как его импульса и движущих сил. При этом возникновение и разрешение таких противоречий существенно связаны с необходимостью присвоения и с его реализацией.

Следует отметить, что не всякое обучение и воспитание служат выражением подлинного присвоения ребенком культуры как воспроизведения ее посредством адекватной собственной деятельности; поэтому А.Н. Леонтьев указывал, что связь обучения с развитием не является и не может быть однозначной[682]. Для ее полноценного и эффективного осуществления необходимы вполне определенные условия, позволяющие ребенку выполнять соответствующую воспроизводящую деятельность. Если эти условия отсутствуют, то обучение и воспитание ребенка не дают требуемого эффекта в его психическом развитии (хотя при этом ребенок может запомнить много различных сведений).

Теория психического развития человека, созданная А.Н. Леонтьевым, противостоит натуралистическим представлениям. Особенно четко эта конфронтация обнаруживается при обсуждении проблемы происхождения человеческих способностей. Согласно А.Н. Леонтьеву, все психические способности человека имеют прижизненное происхождение -они возникают и развиваются через присвоение и воспроизведение им общественно-исторических своих прообразов. "...Все специфически человеческое в психике формируется у ребенка прижизненно. Даже в сфере его сенсорных функций (казалось бы, столь элементарных) происходит настоящая перестройка, в результате которой возникают как бы совершенно новые сенсорные способности, свойственные исключительно человеку"[683]. (В работах А.Н. Леонтьева проведен тщательный анализ экспериментальных материалов, демонстрирующий прижизненное формирование такой сенсорной способности человека, как тональный слух[684]).

Но многие психологи считают, что в формировании способностей определенное значение имеют врожденные задатки, характеризующие индивидуальные особенности морфологии и динамики нервной системы человека. Эти задатки предрасполагают его к успешному овладению теми или иными способностями. АН. Леонтьев также признавал их роль в формировании способностей человека. От задатков зависит, например, то, что называется темпераментом, и большая или меньшая восприимчивость к разного рода воздействиям, иными словами, индивидуальный облик человека. "...Хотя врожденные задатки и особенности ребенка имеют определенное значение в его умственном, психическом развитии, однако сами по себе они не играют решающей роли и не могут прямо определить собой то, сколь успешно будет развиваться ребенок, сколь успешно он будет учиться и какими умственными и моральными качествами он будет обладать"[685].

Следует сказать, что в современной психологии и психофизиологии до сих пор так еще и не выяснена подлинная роль так называемых врожденных задатков в психическом развитии ребенка, в формировании его способностей.

Все психические функции (или способности) человека -это результат работы определенных телесных органов. А.Н. Леонтьев имел фактические данные для того, чтобы утверждать следующее: эти функции не закрепляются морфологически и не связаны с существованием соответствующих биологически наследуемых мозговых структур. Материальный субстрат психических способностей человека составляют прижизненно формирующиеся устойчивые системы условных рефлексов — они становятся едиными функциональными органами мозга. "...Отвечая одной и той же задаче, они могут иметь разное строение, чем объясняется почти безграничная возможность компенсаций, которая наблюдается в сфере развития специфически человеческих функций"[686]. Исследование формирования указанных функциональных органов позволило А.Н. Леонтьеву сделать общий вывод: "...У человека биологически унаследованные свойства не определяют его психических способностей. Способности человека не содержатся виртуально в его мозгу. Виртуально мозг заключает в себе не те или иные психические человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей"[687].

Таким образом, каждый человек рождается с мозгом, способным к формированию любых способностей, исторически сложившихся в человеческой культуре. Состав, содержание и качества способностей, которые могут сложиться у какого-либо отдельногочеловека (при условии, если он родится с нормальнымв медицинском отношении мозгом), зависят, с одной стороны, от практических возможностей, открываемых ему даннымобщественным строем и даннымиусловиями жизни по присвоению и овладению достижениями даннойкультуры, с другой — от характера социальной организациииндивидуального воспроизведения этих способностей. Такая организация может быть более или менее целенаправленной, и в этом случае в формировании способностей данного отдельного человека многое зависит от уровня и особенностей его обучения и воспитания. При этом врожденные задатки, хотя и. имеют определенное значение, но выступают лишь в качестве одного из условийформирования способностей человека[688]. Подлинный же психологический механизм этого процесса — разрешение внутренних противоречий, возникающих при осуществлении данныминдивидом своей воспроизводящей деятельности.

А.Н. Леонтьев считал, что разработанная им теория формирования способностей ребенка имеет серьезное значение для преодоления основ натуралистического понимания психического развития человека[689], для опровержения тех взглядов, которые, утверждая фаталистическую обусловленность психики людей биологической наследственностью, насаждают в психологии идеи расовой и национальной дискриминации[690].

В связи с изложением взглядов А.Н. Леонтьева на развитие психики ребенка целесообразно остановиться на его отношении к педологии (науке о детях), к тестологии и психодиагностике. Тот вариант педологии, который бытовал в нашей стране в 20—30 гг., находился под сильным влиянием теории "двух факторов". Согласно этой теории, психическое развитие ребенка определяется совместным влиянием на него наследственности (биологический фактор) и внешней среды (социальный фактор). Некоторые ее представители выделяли в развитии ребенка решающую роль наследственности (в таком случае среда благоприятствует или тормозит выявление наследственных способностей), другие — внешней среды (тогда именно она и есть основная сила психического развития ребенка). Но в обоих случаях ребенок выступал как пассивное существо, роль собственной деятельности которого в его развитии просто не учитывалась. Также недооценивалось особое значение обучения и воспитания в развитии ребенка.

В 1936 г. постановление ЦК .ВКП (б) осудило теорию, методы и практику педологии,— реально же это важное направление в комплексном изучении детей было просто разгромлено[691]. Многие педагоги-теоретики и руководители образования, опираясь на это постановление, начали отрицать необходимость и правомерность применения тех психологических методов исследований возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, которые выходят за рамки простого наблюдения и обычной проверки школьных знаний. Эта однобокая позиция сравнительно долго (вплоть до середины 50-х гг.) серьезно мешала развертыванию углубленных экспериментальных исследований психического развития детей, особенно в области психодиагностики.

А.Н. Леонтьев и его сотрудники не были педологами и не придерживались теории "двух факторов", в своих исследованиях они как психологи опирались на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского. В 30-40-е гг., разрабатывая общее психологическое понятие деятельности, они подходили к понятию "воспроизводящей деятельности".

Однако А.Н. Леонтьев в определенные годы поддерживал указанное постановление, хотя, конечно, не имел научно-организационных сил для того, чтобы защитить детскую психологию[692]. Такую возможность он получил лишь в 50-х гг.[693], но тогда в положительную сторону изменилась уже вся ситуация в психолого-педагогической науке.

А.Н. Леонтьев отрицательно относился к тестологии как особому направлению в изучении и оценке психических способностей человека (как раз это направление было присуще педологии, что, видимо, было одной из причин поддержки А.Н. Леонтьевым указанного постановления). Тестология стремилась к выявлению индивидуальных особенностей способностей ребенка с помощью стандартизированных психометрических тестов или. кратковременных испытаний (проб), делая при этом суммарную оценку уровня развития этих способностей. Такие тесты создавались на статистической основе чисто эмпирическим путем и без специального углубленного психологического изучения того, какие конкретные процессы связаны с такими способностями. Опираясь на эту суммарную оценку, многие тестологи делали вывод, например, об умственной отсталости тех или иных детей (или, наоборот, об умственном превосходстве), что нередко служило основанием для выбора дальнейших путей их образования.

При этом результаты подобного тестирования на самом деле часто зависели от общей подготовки ребенка, тесно связанной с условиями его жизни[694]. Однако тестологи (педологи) нередко неуспеваемость таких детей пытались объяснить "либо влиянием неблагоприятной внешней "среды", либо наследственными свойствами ума ребенка, причем то и другое действует якобы роковым образом и изменить его будто бы нельзя"[695].

А.Н. Леонтьев возражал против абсолютизации данных, полученных с помощью тестирования, и их использования при прогностической оценке психического развития человека (тем более что некоторые тестологи, утверждая возрастную устойчивость своих суммарных оценок различных уровней развития, например интеллекта человека, связывали эти уровни с определенными врожденными предпосылками).

Признавая необходимость разработки дифференциальных психодиагностических тестов как средств лишь предварительной ориентировкив уровнях развития человеческих способностей, А.Н. Леонтьев считал, что эти тесты должны исключать многозначность получаемых с их помощью данных: всегда нужно точно знать и доказать, какой именно конкретный психический процесс исследуется такими тестами. "...В отличие от педологических тестов одаренности диагностические психологические методы не могут конструироваться по статистическому принципу "решаемости" серии предлагаемых задач определенными возрастными контингентами детей и должны иметь объективное научное обоснование"[696].

Опираясь на первоначальные данные, полученные с помощью подобного тестирования (или диагностических методик), необходимо затем провести подробное клинико-психологическое обследование ребенка с целью предсказания возможных путей дальнейшего развития его способностей, -после чего следует разработать педагогические приемы реализации последних. Такое обследование ребенка должно быть комплексным и осуществляться психофизиологическими, психологическими и педагогическими методами в их единстве с наблюдениями за реальным поведением ребенка в конкретных жизненных условиях. Сущность подобной психолого-коррекционной работы состоит не только и не столько в констатации определенных недостатков в способностях ребенка, сколько в выявлении их причин и в создании психолого-педагогических средств их преодоления[697].

А.Н. Леонтьев и ряд других психологов вполне правомерно полагали, что создание и использование психодиагностических методик, ориентированных на соответствующий прогноз, должны опираться на обучающий эксперимент, реализующий "зону" ближайшего психического развития детей, понятие о которой в свое время было сформулировано Л.С. Выготским (см. выше)[698].

А.Н. Леонтьеву, наряду с общей теорией психического развития человека, принадлежат еще частные теории этого процесса, относящиеся к различным детским возрастам (особенно подробно он изучал особенности психического развития ребенка дошкольного возраста). Так, к концу преддошкольного возраста (до 3 лет) ребенок обычно уже в значительной мере освоился с окружающим миром, с доступными ему предметами и научился правильно пользоваться ими. Он свободно говорит, у него возникают намерения что-то сделать - и сделать самостоятельно. Именно в этот период у большинства детей появляется знаменитое выражение "Я сам!" Но при попытках реализации своих намерений ребенок часто сталкивается с тем, что многое ему еще недоступно. У него возникает противоречие между стремлением действовать с различными предметами и ограниченными возможностями осуществления этого.

Разрешение такого противоречия происходит, согласно А.Н. Леонтьеву, в новой ведущей деятельности ребенка -сюжетно-ролевой творческой игре, которая характерна для дошкольного возраста (период с 3 до 6-7 лет). Своеобразие игры состоит в том, что, во-первых, она не является продуктивной деятельностью и ее мотив лежит не в результате, а в самом процессе и реализации, во-вторых, она свободна от реальных условий оперирования желаемыми предметами[699]. Поэтому свое игровое действие ребенок осуществляет посредством таких операций, которые соответствуют игровым предметам, замещающим реальные (например, ребенок, выполняя игровую роль всадника, "скачет" на палочке). "Ребенок стремится,— писал А.Н. Леонтьев,— ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока не в состоянии этому научиться: это ему недоступно. Поэтому происходит своеобразное замещение: место лошади заступает в игре предмет, который принадлежит к миру непосредственно доступных ребенку предметов"[700].

Согласно теории А.Н. Леонтьева, игровое действие не строится ребенком произвольно, но всегда так или иначе своеобразно соответствует цели реального действия (например, в описанном выше случае - цели ехать верхом на лошади). Игровые же операции, реализующие игровое действие, также соответствуют игровому заместителю реального предмета (в упомянутом случае они адекватны палочке). Но эти операции вместе с тем оказываются как бы в несоответствии реальному действию,— на палочке, как справедливо говорят, далеко не уедешь. Из-за такого несоответствия игровых операций и действия у ребенка рождается воображаемая ситуация. При этом, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, "не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение"[701]. Поэтому игра вовсе не родится из детского воображения — наоборот, последнее возникает в процессе осуществления ребенком игровой деятельности.

Конституирующим моментом игры выступает воспроизведение ребенком реального действия взрослого или игровая роль; при этом ребенок принимает на себя ту или иную обобщенную социальную функцию взрослых, осуществляя ее в своих игровых действиях. Но ролевая игра имеет еще один конституирующий ее момент — это скрытые во всякой игровой роли правила действия. Развитие дошкольной игры, как показал А.Н. Леонтьев, происходит по следующему закону: игра с открытой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом превращается в игру с открытым правилом, но скрытыми ролью и воображаемой ситуацией (например, в игру в прятки или в настольную игру)[702].

Игровая деятельность в дошкольном возрасте - ведущая, но не единственная (так, ребенок-дошкольник осуществляет еще художественную деятельность; помогая взрослым, он немного трудится). Но именно игра определяет общий ход психического развития дошкольников: в процессе ее выполнения у них формируется такое важное психологическое новообразование, как творческое воображение. В игре ребенок осваивает нормы поведения людей, общий смысл их взаимоотношений[703].

В преддошкольном возрасте, по теории А.Н. Леонтьева, главное значение в жизни ребенка имеют предметные манипуляции, овладение способами человеческого общения и употребления различных простейших вещей,— при этом мотивы различных действий еще не подчиненыдруг другу. Только в дошкольном возрасте у ребенка впервые появляется такое соотношение мотивов, при котором более важные мотивы подчиняют себе второстепенные; в результате мотивы ребенка оказываются внутренне соподчиненными. "Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не привлекательна для него, ради чего-нибудь другого, или, наоборот, отказаться от чего-нибудь непосредственно приятного для того, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного"[704]. Особо важное значение в формировании у ребенка такой иерархии мотивов его действий имеет принятие им игровой роли и выполнение игровых действий.

Ядром человеческой личности А.Н. Леонтьев считал выделение главных жизненных мотивов, подчиняющих себе другие мотивы. Поэтому в возникновении в дошкольном возрасте указанной их соподчиненности и иерархии он видел начало формирования личности человека (критическое обсуждение этого положения А.Н. Леонтьева приведено нами в гл. III первой части книги)[705]. Прямым следствием этой иерархии мотивов или изменения общего строения деятельности ребенка-дошкольника выступает формирование у него произвольности отдельных действий и психических процессов (например, произвольной памяти)[706].

А.Н. Леонтьев написал несколько работ, посвященных особенностям психического развития младших школьников, подростков, юношей (некоторые из работ о подростках и юношах до сих пор еще не опубликованы). Так, применительно к младшему школьному возрасту он описал динамику мотивации учебной деятельности, являющейся ведущей в данном возрасте, и обнаружил зависимость усвоения детьми новых знаний и умений от этой динамики[707]. Характер меняющихся отношений подростков (возраст — 11—14 лет) и старшеклассников (15—17 лет) к школьному обучению А.Н. Леонтьев связывал с развитием их познавательных интересов, с изменением их направленности, глубины, общего уровня.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.