Сделай Сам Свою Работу на 5

Основные положения культурно-исторической теории





Обратимся к главному научному достижению Л.С. Выготского - культурно-исторической теории психического развития человека, опирающейся на перечисленные выше основные его общепсихологические идеи, на глубокий анализ фактических материалов по психологии развития и истории знаковых систем, а также на экспериментальные данные, полученные его сотрудниками. Главные положения этой теории можно сформулировать следующим образом:

основой психического развития человека выступает качественное изменение его социальной ситуации (или его деятельности);

всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание;

исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком во внешнем (социальном) плане;

психологические новообразования, возникающие у человека, производим от интериоризации исходной формы его деятельности;

существенная роль в процессе интериоризации принадлежит различным знаковым системам;

важное значение в деятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.

После кончины Л.С. Выготского его многочисленные ученики и последователи уточняли, видоизменяли, конкретизировали и развивали именно эти положения своего учителя, связанные прежде всего с его подходом к проблеме развития психики человека[605]. Данное обстоятельство, весьма существенное для истории нашей психологии, было четко сформулировано А.Н. Леонтьевым, который специально отметил, что этот подход Л.С. Выготского "нашел свое выражение во взгляде на психическую деятельность как на общую форму деятельности - продукт и дериват развития материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая преобразуется в ходе общественно исторического развития во внутреннюю деятельность, в деятельность сознания; при этом в качестве центральной оставалась задача исследования строения деятельности и ее интериоризации"[606].



Эта формулировка позволяет нам подойти к одному интересному вопросу, касающемуся ранних источников культурно-исторической теории Л.С. Выготского. В 1926 г., еще до ее создания, была издана книга Л.С. Выготского по педагогической психологии, в которой содержатся отдельные положения, характеризующие соотношения психики и поведения (или деятельности) человека: "...Самые тонкие формы психики всегда сопровождаются теми или иными двигательными реакциями"[607]. Поскольку поведение - это система "внешне" выраженных движений, а психические функции — это "внутренние" движения, то правомерно заключение Л.С. Выготского о том, что "психику следует понимать, как особо сложные формы структуры поведения"[608]. Психика же (например, мышление), в основе которой лежат "внутренние" движения, выполняет роль предварительного организатора поведения. "...И если я сперва подумал, а потом сделал,- писал Л.С. Выготский,— то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготовлено в мысли"[609]. (Выделено нами,- В.Д.)



Такое представление Л.С. Выготского об основной функции психики можно считать, на наш взгляд, одной из важных предпосылок культурно-исторической теории. Согласно этой теории, "...человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков"[610].

Л.С. Выготский глубоко почувствовал (можно сказать — предугадал) исключительное значение "внутреннего движения" для психики человека. И не случайно, что ученики Л.С. Выготского, разрабатывавшие в 30-е гг. и в последующие десятилетия теорию деятельности человека, взяли на научное вооружение психофизиологическую концепцию НА. Бернштейна. Согласно этой концепции, в основе поведения человека лежат его "живые движения" в качестве акции или преодоления некоторых внешних и внутренних препятствий в процессе решения задачи (поведение человека - это преобразование окружающей среды)[611]. Понимание НА. Бернштейном функций "живых движений" очень близко психологическому пониманию их роли в генезисе психики человека с позиций теории деятельности. Это родство позиций коренится во взглядах Л.С. Выготского на внутреннюю связь движения и психики.



В предыдущих главах мы неоднократно обсуждали различные положения культурно-исторической теории. Здесь же постараемся проанализировать основания этой теории, которая раскрывает связь коллективной и индивидуальной деятельностей человека, особенности детерминации его индивидуального сознания и роль знаков в этом процессе.

Подлинный смысл теории Л.С. Выготского состоит в следующем: детерминанты деятельности и сознания человека лежат в исторически развивающейся культуре, воплощенной в различных знаковых системах. В своем отвлеченном представлении данная теория следует "культурно-исторической" линии в гуманитарных науках XIX в. Но в отличие от других представителей этой линии Л.С. Выготский вводит в психологию понятие коллективной деятельности в ее всеобщем родовом выражении. Такова исходная посылка его теории. На одном ее полюсе — исторически развивающаяся родовая, т.е. коллективная, деятельность людей (отсюда один шаг до понятия коллективного субъекта), на другом — индивидуальная человеческая деятельность. Чем заполнить гигантское пространство между ними? Это и есть центральная проблема психологической теории деятельности, истоки которой коренятся в работах Л.С. Выготского.

Для него индивидуальное сознание детерминируется деятельностью коллективного субъекта. Именно эта деятельность в процессе интериоризации формирует индивидуальное сознание. "...В развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива,- писал Л.С. Выготский.- Высшие функции мышления ребенка сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка"[612]. В этом положении Л.С. Выготского заключено принципиальное решение многих проблем психологии, в том числе и вопроса о том, кто же является исходным субъектом деятельности.

Следует отметить, что в некоторых современных философско-психологических работах специально обсуждаются главные особенности индивидуального и коллективного субъектов. Так, ВА. Лекторский пишет: "Индивидуальный субъект, его сознание и познание должны быть поняты, учитывая их включенность в различные системы коллективной практической и познавательной деятельности"[613]. И далее: "Коллективный субъект существует в известном смысле вне каждого отдельного индивидуального субъекта. Коллективный субъект выявляет себя и законы своего функционирования не столько через внутренние структуры сознания индивида, сколько через внешнюю предметно-практическую деятельность и коллективную познавательную деятельность с системами объективированного знания"[614].

Изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности (особенно предметно-практической) выступает коллективный субъект; лишь включаясь во все многообразие коллективных форм деятельности, индивид приобретает форму носителя сознательной регуляции своей индивидуальной деятельности.

Идеи Л.С. Выготского о первенствующей роли коллективной деятельности в становлении индивидуального субъекта вплотную подвели его еще к одной важной проблеме — природе идеального. Для традиционной натуралистической психологии идеальное (если она таковое признавала) локализировалось в сознании индивида. Л.С. Выготский же совсем иначе взглянул на идеальное. По его мнению, идеальное не может быть раскрыто и понято на уровне сознания одного человека — идеальное есть аспект культуры; за идеальным, за миром культуры, детерминируя его, стоит предметно-практическая (прежде всего трудовая) деятельность общественного субъекта в ее историческом развитии. "Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития"[615]. С этой точки зрения в психологии нельзя говорить о детерминации сознания предметной деятельностью, игнорируя план идеального, культурного. Рассуждая об идеальном (культурном) как о детерминанте индивидуального сознания, следует помнить о надиндивидуальности идеального.

Таким образом, детерминацию индивидуального сознания Л.С. Выготский понимал как механизм, опосредствованный культурой, идеальным. Реальными носителями культуры, воплощающими идеальное, Л.С. Выготский считал знаки, под которыми он понимал символы, обладающие сложившимися в ходе развития культуры стабильными значениями. Знак есть идеальный объект как проводник культурно-деятельностной детерминации. С одной стороны, он надиндивидуален, объективен, принадлежит миру культуры. "...Знак,- отмечал Л.С. Выготский,- находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и является по существу общественным органом или социальным средством"[616]. С другой стороны, он присутствует в сознании отдельного субъекта.

Аналогичный подход к идеальному разрабатывал отечественный философ и психолог Э.В. Ильенков (его взгляды изложены в нескольких местах первой части книги, а также в гл. IV третьей)[617]. Если мы общие идеи Л.С. Выготского обогатим установками концепции Э.В. Ильенкова, то психология сделает значительный шаг вперед в изучении формирования и развития сознания индивидуального субъекта деятельности.

В этом важном пункте следует, по нашему мнению, сделать упрек некоторым последователям Л.С. Выготского, которые, стремясь изучать деятельность человека как основу становления индивидуального сознания, упустили из виду изначально общественно-коллективную природу этой деятельности, опосредствованно (через идеальное, через знаки-символы) определяющую индивидуальное сознание.. Тем самым были нарушены внутренние связи психологии с семиотическими и культурологическими исследованиями, которые так высоко ценил Л.С. Выготский, сам внесший значительный вклад в эти дисциплины. При этом была ослаблена его общая антинатуралистическая позиция.

Некоторые психологи, принимая идею Л.С. Выготского о коллективной деятельности как первооснове индивидуального сознания, затем выхолащивают ее. Коллективность нередко сводится ими к сумме деятельностей отдельных людей. Фактически каждый человек рассматривается как автономный.

Да, у людей есть некоторая общая цель, но из психологического анализа она просто выпадает, выступая лишь как внешнее условие деятельности каждого. Она включается в анализ только после того, как уже преломится каждым участником в собственном индивидуальном сознании. Такой анализ опять замкнут в пределах индивида. Что же, кроме названия, остается при этом от коллективной деятельности?

Данный подход направлен против самой сердцевины теории Л.С. Выготского — против его идеи коллективной деятельности как генетически исходной ступени в формировании сознания человека. Как будто предвидя возможные неверные прочтения своих идей в будущем, Л.С. Выготский писал: "Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь... Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область выбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе "внешний" — значит сказать "социальный". Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей"[618].

Это четкое указание Л.С. Выготского не то что оспаривалось — оно просто игнорировалось. Так обстояло дело в течение нескольких десятилетий. Но в последние годы проблемы собственно коллективной деятельности, понимаемой в духе Л.С. Выготского, развернуто изучаются специалистами ряда стран (В.В. Рубцов, ГА. Цукерман, Ю. Энгештрем и др.)[619].

Переход от коллективной, совместной деятельности людей к индивидуальной и есть в сущности процесс интериоризации. В нем большую роль играет знак как реальный носитель человеческой культуры, как средство культурной (или социальной) детерминации индивидуальной деятельности и индивидуального сознания. Л.С. Выготский специально выделял в психическом развитии ребенка стадии "внешнего" и "внутреннего" знака[620]. При этом знак, как он считал, служит человеку прежде всего социальным средством, своего рода "психологическим орудием"[621]. Знак — это средство связи между людьми. "Всякий знак,— писал он,— если взять его реальное происхождение, есть средство связи, и мы могли бы сказать шире -средство связи известных психических функций социального характера. Перенесенный на себя, он является тем же средством соединения функций в самом себе..."[622].

Чтобы понять позицию Л.С. Выготского в отношении внутренней связи знаков с действиями и деятельностью человека, необходимо обратиться к его трактовке значения знака. "Значение...— это внутренняя структура знаковой операции"[623]. Следовательно, человек выполняет со знаками определенные операции (или действия).

Искусственные средства мышления или знаки позволяют человеку создавать мысленные модели объектов и действовать с ними, планируя при этом пути решения различных задач. Оперировать знаками — это выполнять действие планирования при организации целостного поведения. Это действие, как отмечалось выше,- важнейшая составляющая человеческого сознания. Знаковое опосредствование процесса выполнения действия (или его планирование) осуществляется при знании (или понимании) человеком значения знака. А знать значение — это "знать единичное как всеобщее"[624]. Соотнесение единичного и всеобщего человек производит благодаря ряду мыслительных действий; поэтому значение знака само может существовать только благодаря их сложной системе связей.

Таким образом, знак и его значение как основа человеческого сознания, согласно взглядам Л.С. Выготского, неразрывно связаны с действиями человека (а в широком плане — с его деятельностью).

Благодаря знакам и знаковому опосредствованию тех или иных операций, последние объективируются. Это обстоятельство послужило одним из основных при разработке каузально-генетического (или формирующего) метода исследования, введенного Л.С. Выготским в психологию. Так, он писал: "Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка, давая ему внешние вспомогательные средства и наблюдая степень и характер опосредованного овладения задачей; пользуемся ли мы этим приемом для изучения того, как ребенок организует свое активное внимание с помощью известных внешних средств; ...везде мы идем по одному принципиальному пути, изучая не окончательный эффект операции, но специфические психологические структуры операции... Наша методика с полным правом может быть названа объективирующей... Вынося наружу те вспомогательные операции, с помощью которых субъект овладевает той или иной задачей, наша методика делает их доступными для объективного изучения, иначе говоря, объективирует их"[625].

Можно полагать, что для Л.С. Выготского детерминация индивидуального сознания имеет следующий вид: коллективная (социальная) деятельность — культура - знаки - индивидуальная деятельность индивидуальное сознание. Изучение процессов становления индивидуального сознания связано с прослеживанием развития всех звеньев приведенной схемы, в частности с выявлением роли коллективной деятельности и ее коллективного субъекта в детерминации индивидуального сознания. Все звенья этой схемы реализуются в форме явного или неявного общения людей. Особенно развернуто и в явной форме оно представлено в коллективной деятельности и при использовании знаков, но существенное значение неявная форма общения имеет в индивидуальной деятельности и в индивидуальном сознании, основой которого служат диалог и рефлексия.

 

Проблема обобщения

Одной из важных сторон теории Л.С. Выготского является его понимание строения, функций и формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании человека. Многие положения этой теории, затрагивающие такие вопросы, как роль знаков в становлении высших психических функций, иерархическая структура сознания, связь обучения и развития, нашли свое концентрированное выражение, уточнение и перспективу в том понимании обобщения, которое Л.С. Выготский интенсивно разрабатывал в последние годы жизни.

Конкретно-психологическая интерпретация социальной сущности человека была выражена Л.С. Выготским в понятии об опосредствованности психических функций системами вещественных и словесных знаковых образований. "Знак" как средство - это знак чего-либо, становящегося его значением в процессе организации совместной деятельности людей. Для Л.С. Выготского система "знак - значение - общение" была единицей поведения людей и всех реализующих это поведение психических функций. Но в начале это была лишь абстрактная единица любой функции, не выражающая специфики каждой из них и не подводящая к пониманию их конкретных особенностей. Поэтому Л.С. Выготский стремился найти такой частный объект анализа, который, с одной стороны, был бы существенно значим в деятельности людей, с другой - мог бы в наиболее развернутом виде представить вариации найденной структуры.

И он нашел такой объект — это речевое мышление как всесторонне развитая и постоянно действующая функция общественного человека[626]. Многовековой опыт философии, психологии и педагогики давал в руки исследователя обширные сведения об этой функции, на основании которых можно было выделить и специфический ее продукт — обобщение, фиксированное в понятии. По особенностям такого продукта можно объективно судить о процессе его "производства", о самом речевом мышлении.

Исходные положения были следующими: 1) "...В значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением... С психологической точки зрения значение слова прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях"[627]; 2) "..Общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т.е. обобщение становится возможным при развитии общения... Есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления"[628].

Л.С. Выготский с пафосом формулировал эти положения, направляя их против натуралистических и биологизаторских течений в психологии. Однако надо сказать, что сами по себе эти положения были хорошо известны в классической философии и в "философской психологии". В начале нашего века и экспериментальная психология (Ж. Пиаже, В. Штерн, Л.С. Выготский и др.) всесторонне раскрыла их смысл на большом фактическом материале. Новизна позиции Л.С. Выготского состояла в другом. Быстро ассимилировав опыт предшествующих исследователей, он перешел к каузально-генетическому анализумышления и речи, к изучению становлениясловесного значения и его высших форм. При этом он ориентировался на исследования самых разнообразных видов значения. Традиционная психология дифференцировала их слабо; она не отделяла словесного значения от прочих представлений, тем самым закрывая себе путь к генезису высших его форм.

Таким образом, перед Л.С. Выготским стояла сложная исследовательная задача: необходимо было найти генетическую преемственность многообразных форм словесного значения и скрытых в них обобщений.

В работах Л.С. Выготского и его сотрудников экспериментальным путем изучались процессы образования так называемых искусственных понятий у детей разного возраста, а также проводилось сравнительное исследование формирования житейских и научных понятий[629].

Под искусственными понятиями имеются в виду словесные значения, складывающиеся у детей в экспериментальной ситуации применительно к ранее бессмысленным звуковым сочетаниям. Так, у русских детей сочетания бат, дек, роц и муп при решении особых задач на группировку геометрических тел могут приобрести определенное значение, включающее связь тех или иных признаков (например, бат - это маленькие и низкие фигурки, независимо от их цвета и формы). Тип группировки, производимой детьми (особенности выделяемых признаков, устойчивость ориентации на них при составлении группы и т.п.), позволяет судить о характере обобщения, формирующегося в этом процессе и вносимого ребенком в значение слова, а также о приводящих к нему интеллектуальных операций. Для решения таких задач от ребенка любого возраста не требуется каких-либо специальных знаний, поэтому характер значения-обобщения зависит лишь от интеллектуальных возможностей детей.

Эта методика Л.С. Сахарова — Л.С. Выготского обеспечивает создание ситуации, вынуждающей ребенка оперировать словесным знаком для обобщения предметного многообразия. Но Л.С. Выготский не придавал этой методике самодовлеющего значения и считал, что лишь вместе с другими методами исследования она может быть использована для всесторонней оценки уровня интеллекта детей того или иного возраста[630].

Образование искусственных понятий позволяет зондировать у детей "долготу и широту" их интеллектуальных процессов на разных возрастных этапах. Проанализировав всю совокупность экспериментальных данных, Л.С. Выготский выделил три основные ступени обобщения, качественно своеобразные и генетически связанные: синкреты (1), комплексы (2) и понятия (3).

Для первой ступени (раннее детство) характерна "бессвязная связанность" группы предметов, объединенных без достаточного основания по случайному впечатлению, иногда улавливающему, а чаще всего не выделяющему каких-либо объективных связей этих предметов (объединение по чисто внешней пространственной близости, по яркому, броскому признаку и т.п.). Ребенок не сопоставляет подобные субъективно значимые зависимости с фактическими связями предметов и переносит на них свои случайные впечатления. Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Сходным для них является то, что ребенок объединяет предметы хотя и на основе непосредственного чувственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс - лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти связи, как основания группировки, постоянно меняются, как бы "скользят", теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую ситуацию. На этой ступени дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне наличной, "зримой" ситуации, в которой эти предметы обнаруживают обилие взаимопересекающихся признаков, поэтому дети и соскальзывают с одной особенности на другую, на третью и т.д. Все признаки равны в своем функциональном значении, среди них нет никакой иерархии. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми "неотъемлемыми" фактическими признаками.

В образовании такого обобщения первостепенную роль играет словесный знак. Он выступает как фамильное обозначение предметов, объединенных по какому-либо фактическому признаку.

К сожалению, в течение нескольких десятилетий методика Л.С. Сахарова — Л.С. Выготского использовалась психологами очень редко. Поэтому до сих пор остается много неясного, например, в различении синкретов и комплексов, в том, по каким основаниям они формируются у детей. В экспериментальном исследовании Е.Г. Юдиной, проведенном под нашим руководством несколько лет назад, было обнаружено, что дети дошкольного возраста смешивают отношения сходства и различия предметов (при этом у них явно доминирует отношение сходства и слабо развиты операции поиска различия). С этим связаны трудности, которые испытывают дети при вычленении в предметах отдельных признаков[631].

Особое место среди комплексов занимает одна из их форм — псевдопонятие, составляющее "наиболее распространенную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мышления ребенка в дошкольном возрасте"[632]. По внешним особенностям производимого обобщения - это понятие, но по типу процесса, приводящего к обобщению,- это комплекс. Так, ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники независимо от их цвета, размера и т.п. Однако специальный анализ показывает, что это объединение было произведено ребенком на основе зрительного схватывания характерного наглядного признака "треугольное™" (замкнутость, своеобразное пересечение линий и тд.) без какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической, т.е. без "идеи" треугольника.

Описание и теоретическое истолкование обобщений-комплексов, особенно псевдопонятий,- крупная научная заслуга Л.С. Выготского. Традиционная психология трактовала как понятие любое обобщение, выраженное словом или какой-либо предметной группировкой. Но некоторые психологи уже давно утверждали, что обобщение, аналогичное понятию, может быть даже в сфере чисто наглядного мышления (Э. Йенш и др.). Это постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение в мышлении выступает только в наиболее развитой своей форме - в понятии. Л.С. Выготский, описав псевдопонятие как наиболее тонкую мимикрию понятия, подытожил борьбу с указанным предрассудком.

Прежде всего он подчеркивал, что псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка. "В псевдопонятиях чрезвычайно часто происходит и мышление в нашей обыденной жизни... Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опирающееся на обычную речь"[633]. Каковы же механизмы возникновения псевдопонятий, определяющие их устойчивую сохранность?

Между взрослым и ребенком очень рано возникает речевое общение, немыслимое без взаимопонимания. Последнее, в частности, может основываться на совпадении конкретного круга предметов, к которым относят свои слова взрослый и ребенок. Ребенок не создает сам своей речи, своих словесных значений и не определяет круг их предметной отнесенности — он усваивает речь взрослых и получает от них ряд конкретных предметов, обозначаемых данными словами. Но при этом взрослые не могут сразу передать ребенку свой способ мышления, на основе которого производилось обобщение. Ребенок вынужден объединять указанные ему предметы в группу (т.е. обобщать их) способом, отличным от того, которым пользуются взрослые; ему доступно лишь создание комплексов, охватывающих тот же круг предметов, что и понятия. Благодаря этому становится возможным взаимопонимание ребенка и взрослых. Но значение-комплекс - это лишь контуры понятия. Оно построено другими интеллектуальными операциями, нежели понятие. Оно псевдопонятие. Значение слова отличается от его предметной отнесенности, оно нечто большее, чем последнее.

С детства человек усваивает обычную, "живую" речь окружающих и имеющиеся в ней названия. "Если мы проследим, — писал Л.С. Выготский, — по какому закону объединяются семьи слов, то увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному признаку, который не существенен с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного явления. Название никогда не бывает в начале своего возникновения понятием"[634]. Естественно, что усвоение живой речи приводит человека к псевдопонятиям и к широкому оперированию ими в практике.

Л.С. Выготский показал недостаточность психологической характеристики обобщений - в том числе и понятийных — только по их конкретной предметной отнесенности: последняя может быть формально тождественной и в обобщении-комплексе и в обобщении-понятии (необходим генетический анализ, чтобы вскрыть различные интеллектуальные операции, лежащие за этими видами обобщения)[635]. Но Л.С. Выготский сделал еще один шаг — он раскрыл внутренний источник родства псевдопонятия и понятия.

Яркую характеристику трактовки образования понятия в традиционной психологии мы находим в следующих словах Л.С. Выготского: "В основе понятия лежит ряд конкретных представлений... Образование понятий происходит таким же способом, каким на коллективной фотографии Гальтона получается фамильный портрет... Образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам данной семьи, выступают рельефно, а черты случайные, индивидуальные, налагаясь, взаимно стирают и затушевывают друг друга. Таким образом выделяются сходные черты, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является с традиционной точки зрения понятием в собственном смысле этого слова.

Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логизированная картина..."[636].

Если эта "логизированная картина" ложная, то на каком пути искать подлинные процессы образования понятия? Проблема мучительная и трудная, и ее разрешение Л.С. Выготским не было гладким, а тем более окончательным. Но именно при ее анализе он проявил силу своей психологической интуиции и глубину философской мысли.

"Общее", характеризуемое в традиционной психологии лишь как нечто сходное, одинаковое в предметах, может быть содержанием не только понятия, но и псевдопонятия (комплекса). "...Построение комплекса,- писал Л.С. Выготский, -предполагает выделение известного признака, общего различным элементам"[637]. Правда, этот общий признак здесь еще не привилегирован и не устойчив. Комплексное мышление связывает воспринимаемые предметы в группы, "совершает первые шаги по пути обобщения отдельных элементов опыта"[638]. Начальная фаза онтогенетического процесса становления мышления в понятиях "...стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Объединение различных конкретных предметов происходит на основе максимального сходства между его элементами"[639]. "Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, одновременно и более бедный и более богатый процесс, чем псевдопонятие"[640].

Следующая фаза - потенциальные понятия - это выделение группы предметов по одному общему, привычному признаку путем изолирующей абстракции. Здесь разрушается конкретность ситуации, создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в понятии. Последнее — не только объединение и обобщение, но и выделение, абстрагирование, изоляция отдельных элементов, рассмотрение отвлеченных элементов "вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте"[641]. Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. "...Абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую действительность"[642]. Решающую роль при этом имеет слово как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования. Здесь слово-знак имеет другую функцию, чем в комплексном мышлении.

Итак, установив ранее тождественность псевдопонятий и понятий по их предметной отнесенности, Л.С. Выготский затем указал объективное основание этого явления — за теми и другими лежит обобщение одного типа. Получается оно разными путями (разные интеллектуальные операции), приобретает разную форму (слитность с реальным предметом в комплексе и абстрагированность в понятии), но отражает в принципе одно и то же содержание.

Обнаружив это обстоятельство, Л.С. Выготский фактически вскрыл существенный недостаток принятого им ранее способа анализа природы понятия. На этом пути оставалась невыявленной специфика подлинных понятий как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека, оказывалась непреодоленной та "логизированная картина", которую резко критиковал Л.С. Выготский.

Причину столь неудовлетворительного результата показал он сам, когда в определенный момент теоретического анализа проблемы подошел к понятию с принципиально иных теоретико-познавательных позиций, нежели те, на которых стояла традиционная психология. Так, он писал: "Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками понятия с формально-логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше, чем общими представлениями, т.е. комплексами"[643].

В этих мыслях суть проблемы становления понятий. Ложна картина, опирающаяся на традиционную формальнологическую точку зрения. Ее ложность в том, что лишь частный случай обобщения здесь выдается за единственно допустимый и всеохватывающий. Более того, этот случай обобщения как раз и не выделяет специфики понятия в его наиболее развитой форме. Этот вид обобщения, становясь даже абстракцией, словесным отвлечением, все равно не выходит за рамки общих представлений, в пределах которых "формальное понятие" внутренне родственно псевдопонятию и комплексу. Попытки найти специфику понятия в его "отвлеченности", "абстрактности", как делал первоначально Л.С. Выготский, не выводят за эти пределы, заданные самим содержанием обобщения, как бы оно ни изменялось по внешней форме и посредством каких бы различных психологических процессов ни реализовалось[644]. На этом пути нельзя оторваться от традиционной картины, сколь бы ложной и недостаточной она ни казалась. Выход - в смене точки зрения на само понятие, в переходе к анализу его диалектичное. Таков важнейший итог теоретического исследования разных форм обобщения, проведенного Л.С. Выготским.

Проблему различия формально-логического и "истинного" понятий Л.С. Выготский конкретизировал в психологическом плане как проблему различия путей формирования "житейских" (спонтанных) и "научных" понятий у детей. Здесь он усматривал ключ ко всей истории умственного развития ребенка[645]. В исследовании, проведенном Ж.И. Шиф[646] под руководством Л.С. Выготского, была получена следующая результативная характеристика: "...Новое в нашем исследовании... раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития"[647].

Как парадоксальные с традиционной точки зрения и вместе с тем глубоко закономерные, по сути дела, излагал Л.С. Выготский данные, показывавшие противоположность путей формирования житейских (спонтанных) и научных понятий. Спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов (образует "понятие", точнее, "общее представление"). Это путь от конкретного к абстрактному. Имея такое понятие, ребенок осознает представленный в нем предмет, но не осознает "самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью которого он представляет данный предмет"[648].

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.