ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗНЫМ СИСТЕМАМ

1. Общие вопросы связи психического развития и обучения школьников

Выше мы неоднократно обсуждали вопросы связи психического развития и обучения. Обобщая ранее приведенные данные (см., например, раздел 1 гл. III первой части книги), кратко сформулируем содержание основных теорий этой связи.

Первую из них можно назвать теорией независимости психического развития от обучения и воспитания человека (А. Гезелл, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др.). Психическое развитие истолковывается как вполне самостоятельный процесс, результаты которого лишь используются и утилизируются в обучении и воспитании. Многие психологи-теоретики до сих пор описывают закономерности и этапы развития детей безотносительно к тому, чему и как их учат и воспитывают (поэтому такая детская психология излагается независимо от педагогической психологии).

Вторая теория признает взаимосвязь психического развития и обучения (Г.С. Костюк, НА. Менчинская и др.). Согласно этой теории, развитие определяется некоторыми внутренними его факторами и вместе с тем обучением и воспитанием, конкретный характер которых зависит от реального уровня развития человека.

Третья теория полагает, что психическое развитие осуществляется посредством обучения и воспитания, которые выступают в качестве его необходимых и всеобщих форм (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Эти формы представлены в различных видах стихийного и специально организуемого общения ребенка со взрослыми, одного человека с другими людьми — общения, в котором человек присваивает достижения исторически сложившейся культуры. Такое присвоение играет определяющую роль в его развитии.

Иными словами, по своему содержанию психическое развитие — это самостоятельный процесс, но протекает оно в формах общения, присвоения, обучения и воспитания (см. третью часть книги). Его следует рассматривать через призму

связи содержания и формы, через диалектику их взаимопереходов. С этой точки зрения, развитие невозможно исследовать независимо от раскрытия реальной роли в нем присвоения, роли тех или иных видов обучения и воспитания (далее для краткости мы будем говорить только об обучении).

Мы сформулировали лишь общий смысл перечисленных теорий. В каждой из них имеются, конечно, соответствующие основания и конкретные особенности, предполагающие постановку и анализ многих вопросов. Так, применительно к третьей теории возникают также вопросы: всякое ли обучение способствует развитию фундаментальных психологических новообразований человека, каково конкретное соотношение между обучением как формой развития и самим содержанием этого процесса, каковы различия между стихийным и специально организуемым развивающим обучением и т.д. Необходимо также выяснить связи и соотношения "общения", "присвоения" и "развивающего обучения". Все эти вопросы требуют особого изучения, некоторые из них мы затронем в конце данной главы. Здесь же еще раз подчеркнем, что проблемы развивающего обучения в настоящее время целесообразно обсуждать применительно к тому или иному конкретному возрасту, в отношении конкретных новообразований, в связи с организацией конкретного вида обучения.

Наш коллектив, опираясь на возможности третьей из указанных теорий, изучал проблемы психического развития и обучения преимущественно в младшем школьном возрасте в свете двух вполне определенных предположений-гипотез, которые можно обозначить следующим образом: 1) у значительной части детей этого возраста можно сформировать и обеспечить предпосылки последующего развития основ теоретического мышления и сознания, 2) эту задачу можно решить только в том случае, если усвоение знаний младшими школьниками осуществляется посредством учебной деятельности.

Выбор этого возраста в качестве объекта исследования был не случаен. Начало школьного обучения ребенка - переломный момент во всей его жизни, Этот момент имеет глубокое внутреннее основание: с приходом в школу ребенок начинает усваивать основы наиболее развитых форм общественного сознания - науки, искусства, морали, права, связанных с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение этих форм и духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Для детей — это учебная деятельность.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления,— рефлексию, анализ, мысленный эксперимент (планирование)[472].

Уже в античном мире существовала такая ступень образования, которая способствовала развитию теоретического мышления у детей и юношей посредством преподавания им философии и литературы. Но она была социально доступна лишь привилегированным сословиям. Отметим, что теоретическое мышление той эпохи было своеобразным: с одной стороны, диалектическим и рефлексирующим, с другой - оно находилось на уровне непосредственного созерцания, отражающего в нерасчлененной форме всеобщие связи природы.

Как известно, в XVII—XX вв. значительно изменились содержание и формы теоретического мышления по сравнению с античностью и средневековьем. Сохранив свой диалектический характер, теоретическое мышление стало глубоко опосредствованным и аналитическим. Используя средства рефлексии, анализа и мысленного эксперимента, оно оказалось способным прослеживать в абстрактно-понятийной форме процессы развития сложных целостных систем. Однако становление такого мышления совершалось, в частности, в процессе преодоления абсолютизации возможностей рассудочно-эмпирического мышления, которое, как указывалось ранее, решает задачи классификации предметов путем их сравнения.

Создание дидактики и методики начального обучения в массовой школе происходило в прошлые века при весомом влиянии теории эмпирического мышления. В результате при формировании у детей общекультурных умений существенно уменьшилась роль теоретического мышления, присущего представителям даже предыдущих эпох, и тем более не были использованы возможности теоретического мышления нового типа.

Вместе с тем хотя роль такого мышления в школьном обучении была преуменьшена, однако фактически все же сохранилась. Общекультурные умения по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обучения этим умениям. Поэтому хотя и в неразвернутой форме, но учебная деятельность присутствовала у детей, обучавшихся в массовой начальной школе.

Многие годы в нашей стране обязательным было лишь начальное образование (неполное среднее стало обязательным лишь с 1958 г.). Методика начального обучения в это время в основном опиралась на теорию эмпирического мышления, что мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной деятельности и основ теоретического мышления.

Обучение детей по такой методике стимулировало у них по преимуществу развитие эмпирического мышления (в психологии оно иногда называется конкретно-наглядным). В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 50-х гг., были сделаны, например, такие выводы: "Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т.е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности через конкретно-наглядную призму своего опыта"[473]. В согласии с этим тезисом находилась и дидактическая характеристика уровня возможностей мышления младших школьников: "...На начальном этапе обучения речь идет главным образом о том, чтобы выделять общие внешние качества предметов, входящих в одно понятие, и объединять их в определенные понятия. Учащиеся начальной ступени обучения по существу в состоянии достичь лишь... ступени образования элементарных понятий"[474].

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета таковых и у детей дошкольного возраста. Так, наглядно-образное мышление, как известно, свойственно уже детям 5-6 лет[475]. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые рождаются у них в игре и в повседневной жизненной практике[476]. У дошкольников появляются зачатки словесно-речевого мышления (например, они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают элементарное понимание причинно-следственных зависимостей)[477]. Следовательно, начальное обучение "подхватывало" и использовало ту форму мышления, которая возникала еще у дошкольников. Этот факт отмечается во многих работах о младших школьниках. Так, типично следующее положение: младший школьник "живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия"[478]. Обучение ребенка в школе арифметике и грамматике предлагалось строить, опираясь на ту форму мышления, которая сложилась у него еще в дошкольном возрасте.

Для использования возможностей наглядно-образного мышления младших школьников и его совершенствования адекватным считался метод обучения, основанный на применении принципа наглядности. "Наглядность облегчает ребенку понимание нового... потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно"[479]. П.П. Блонский указывал, что "школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников"[480]. Если же и заходила речь о развитии детского мышления в начальном обучении, то при этом чаще всего имелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия-наблюдения[481].

Некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. "Это явление,— отмечал Б.Г. Ананьев,— заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения... не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием"[482]. Л.В. Занков писал: "Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся"[483].

Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было связано, на наш взгляд, прежде всего с тем, что младшие школьники овладевали учебным материалом по преимуществу посредством эмпирических абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии их мышления[484].

Характеризуя приведенную выше схему развития мышления от дошкольников до младших школьников, Д.Б. Эльконин писал: "В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой -во всяком случае на начальных этапах — главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета"[485].

После введения в нашей стране обязательного неполного, а затем и полного среднего образования существенно изменилось значение начальной школы в жизни детей. Если раньше для многих из них начальное обучение было не только первой, но и последней ступенью образования, то теперь каждый ребенок продолжал учиться в школе еще несколько лет. Для нормального пребывания в средней школе дети должны иметь склонность к учению, а также потребность в нем и умение учиться. Подобные потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте (отметим, что перед прежней начальной школой такие психолого-педагогические задачи не стояли).

В 60-х гг. была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить его роль в психическом развитии детей. Эта цель достигалась, в частности, посредством повышения теоретического уровня начального обучения и расширения учебного ^ материала, усвоение которого младшими школьниками способствовало формированию у них умения учиться[486]. Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого-педагогической науки, представители которых проводили в Москве, Киеве, Минске, Тбилиси, Ереване, Харькове и других городах экспериментальные исследования связи обучения и воспитания младших школьников с их психическим развитием[487].

В этих исследованиях были затронуты важные вопросы, относящиеся к проблемам развивающего начального обучения. Их результаты, по нашему мнению, сыграли положительную роль в усовершенствовании учебно-воспитательного процесса в начальной школе.

Необходимость изменения содержания и методов начального обучения нашла свое выражение в подходе ведущих специалистов в этой области к процессу формирования понятий у младших школьников. Так, М.Н. Скаткин приводил конкретный случай образования у третьеклассников понятия "плод", в процессе которого дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов. Данное понятие строилось не в соответствии с требованиями формальной логики, поскольку для нее при образовании понятия "плод" достаточно абстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки[488]. "Путем одной только абстракции,— писал М.Н. Скаткин,— нельзя образовать это понятие, как бы много отдельных плодов мы не сравнивали между собой; для образования этого понятия необходимо рассматривать плод не только с внешней стороны, не изолированно от целого растения, а в связи с целым растением, как его органическую часть, и брать плод не статически, а в развитии, движении, изменении"[489]. Здесь описаны особенности теоретических понятий и показаны возможности их формирования в процессе начального обучения[490].

М.Н. Скаткин полагал, что неправильно понимать усвоение знаний детьми только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде истин. "Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результате самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А решать несложные познавательные задачи способен даже ученик I класса... Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоя-тельного творческого мышления [491].

Указывая на необходимость включения в обучение младших школьников самостоятельного решения ими познавательных задач, М.Н. Скаткин говорил также о возможности эффективного использования в школе проблемного изложения знаний. Суть последнего в том, что учитель не только сообщает конечные выводы науки, но и в какой-то мере воспроизводит

путь их открытия ("эмбриологию истины"). При этом учитель "демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска"[492]. Проблемное изложение тесно связано с применением в обучении исследовательского метода (отметим, что М.Н. Скаткин приводил конкретный пример использования проблемного изложения в IV классе, однако в определенных условиях оно может применяться и в начальном обучении в виде решения детьми учебно-познавательных задач).

Позиции М.Н. Скаткина, изложенные им в отношении необходимости использования новых методов обучения в начальной школе, возможности и целесообразности формирования у младших школьников теоретических понятий, имеют принципиальное значение для разработки проблем дидактики, методики обучения, детской и педагогической психологии, призванных вместе эффективно решать вопросы развивающего начального обучения. На наш взгляд, эти позиции, во-первых, связаны с опытом некоторых учителей начальных классов, во-вторых, соответствуют современным тенденциям совершенствования начального образования, в-третьих, учитывают общие достижения дидактической мысли[493].

2. Развитие познавательных процессов

Наличие у детей, подростков и юношей двух основных типов мышления - эмпирического и теоретического - выявлено во многих экспериментальных психологических исследованиях[494]. Было также показано, что каждому типу соответствуют

два вида мыслительных действий — формально-эмпирические и содержательно-теоретические (рефлексия, анализ, планирование, абстракция и обобщение). Глубинное различение этих типов и видов определяется их содержанием. Первые ориентированы на внешние и частные особенности предметов и выполняемых с ними действий, вторые - на существенные и всеобщие их черты (см. гл. II первой части книги).

Так, для содержательной рефлексии характерны поиск и рассмотрение человеком существенных оснований собственных действий. Содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном предмете основного и генетически-исходного отношения от привходящих его особенностей. Содержательное планирование заключается в поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи[495]. Все эти мыслительные действия взаимосвязаны, и их выполнение позволяет строить содержательные абстракции и обобщения[496].

Содержательные мыслительные действия - основные психологические новообразования младшего школьного возраста, благодаря которым мышление и другие познавательные процессы детей (восприятие, память, воображение), а также их сознание и личность приобретают своеобразный характер. Вместе с тем динамика развития мышления младших школьников зависит от организации их учения. Формирование и развитие содержательных мыслительных действий тесно связаны с реализацией младшими школьниками развернутой учебной деятельности.

Усвоение младшими школьниками теоретических знаний при решении учебных задач посредством соответствующих действий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации связано с выполнением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного характера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теоретических знаний возникают условия, благоприятствующие формированию у них этих психологических новообразований. Отдельные учебные действия по преимуществу связаны с тем или иным новообразованием.

Так, контроль, позволяя детям устанавливать соответствие операционного состава действия главным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии. Например, учитель может предложить ребенку, уже владеющему принципом получения числа посредством измерения, произвести это действие повторно, меняя правильное выполнение какой-либо его операции на неправильное (например, не доливая мерку - стакан до краев в случае измерения воды). В ходе выполнения такого задания ребенок научается замечать несоответствие прежнего и нового результатов измерения; теперь он рассматривает основные операции собственного действия с точки зрения их соответствия условиям задания, указанному ранее образцу действия и т.п. В процессе такого рефлексивного контроля школьник устанавливает, во-первых, операции, входящие в то или иное действие, во-вторых, условия, необходимые для правильного выполнения каждой операции.

Осуществление действий преобразования условий учебной задачи и моделирования связано с содержательным анализом предметного материала. Например, при измерении одного и того же объекта разными мерами и моделировании результатов дети получают различные числовые характеристики объекта. Анализ причин такого различия позволяет детям выделить одно из главных условий образования конкретного числа - величину меры.

Выполнение учебного действия, направленного на построение системы частных задач на основе общего способа их решения, предполагает содержательное планирование детьми этого действия. Например, ребенок осуществляет такое планирование, когда, опираясь на общую буквенную формулу однозначной зависимости математических величин, находит возможные варианты частных сюжетных задач, в которых проявляется эта зависимость. При этом ребенку необходимо мысленно определить состав частных задач, а главное - их соответствие общей зависимости.

Сотрудники нашей лаборатории еще с начала 60-х гг. прослеживают сравнительную динамику становления мыслительных действий и целостного мышления у детей, усваивающих знания, с одной стороны, посредством учебной деятельности, с другой - обычным путем, характерным для массовой начальной школы. Так, ЯА. Пономарев изучал в те годы влияние экспериментального обучения на формирование у младших школьников внутреннего плана действия (планирования). Объем сведений, удерживаемых ребенком в умственном плане и необходимых для выполнения действия в уме,— важный показатель развития его мышления. Не менее интересно и то, как свободно и безошибочно ребенок решает задачи без опоры на ту или иную внешнюю предметную интерпретацию их условий. Было обнаружено, что некоторые основные показатели уровня сформированности внутреннего плана действия у детей из экспериментальных начальных классов в городской и сельской школах в среднем выше, чем у обучавшихся в обычных классах этих школ[497].

В начале 70-х гг. перед нами возник правомерный вопрос: формируется ли у младших школьников наших экспериментальных классов самостоятельное теоретическое (или содержательное) обобщение? Были получены данные, позволяющие положительно ответить на этот вопрос.

Так, испытуемым была предложена серия особых заданий. На шесть клеток в той или иной последовательности были положены пять фишек, пронумерованных от 1 до 5. Их перемещение через одну свободную клетку позволяет через определенное число ходов найти любую наперед указанную новую последовательность (например, последовательность ₄₅ преобразуется в ~^). Каждому исходному положению фишек для получения той или иной заданной последовательности соответствует оптимальное (наименьшее) число ходов.

Но ту же последовательность можно получить и при гораздо большем количестве ходов, если в игре используется "неверная тактика" перемещений. Иными словами, в данном случае важно было как можно быстрее найти принцип оптимального перемещения фишек. Со взрослыми и детьми были проведены опыты, в которых им предлагалась серия из 16 заданий игры "в пять", когда, например, за восемь ходов (оптимальный вариант) можно было все 16 исходных последовательностей фишек перевести в наперед указанные новые последовательности. Для всех вариантов исходного и конечного расположения фишек существовал единый принцип или порядок их перемещения (этот принцип решения задачи "в пять" был сформулирован в исследовании В.Н. Пушкина[498]).

По способу действий, совершаемых при решении данной задачи, испытуемых можно было разделить на три основные группы — А, В и С. Для группы С характерно было то, что во всех заданиях испытуемые делали много лишних перемещений. В последних заданиях количество ходов могло даже превосходить их число в предыдущих случаях. В этой группе вообще не обнаруживалась тенденция к оптимизации решений. В группе В такая тенденция наблюдалась — число ходов постепенно сокращалось от задания к заданию, хотя могло вдруг неожиданно возрасти. Испытуемые группы В все же выделяли принцип решения, но не могли дать о нем словесный отчет (использование принципа было неустойчивым). Группа А отличалась тем, что ее испытуемые, так или иначе решив первое (в крайнем случае - второе) задание, выявляли и формулировали принцип (порядок) перемещения фишек, а затем могли сразу правильно, быстро и без лишних ходов (без ошибок) выполнить все другие задания.

Необходимо отметить, что большинство школьников обычно составляли группы В и С. Испытуемым группы В свойственно было эмпирическое обобщение (или эмпирический способ) решения данной задачи (постепенно формируемое, медленное и неустойчивое вычленение общего порядка перемещения фишек). Испытуемые группы С не могли произвести даже такого обобщения. Входящие в состав группы А обнаруживали умение самостоятельно выполнять теоретическое обобщение (или теоретический способ) решения задачи, для которого было характерно следующее: при анализе решения одной задачи испытуемый выделял существенную связь ее элементов, а затем, ориентируясь на нее, сразу, "с места" правильно решал все задачи данного класса, как бы внешне не различались их условия.

Описанную выше методику исследования, разработанную В.Н. Пушкиным, мы неоднократно использовали в конце 60-х — начале 70-х гг. в опытах с младшими школьниками, в частности с первоклассниками, обучавшимися как в обычных, так и в экспериментальных классах (в самом начале учебного года). Отметим, что количественное распределение детей по группам А, В и С во всех I классах было почти одинаковым (в обычных классах — соответственно 14, 24 и 62%, в экспериментальных — 10, 26 и 64%).

В совместно проведенном с В.Н. Пушкиным и А.Г. Пушкиной исследовании мы применили эту методику в апреле — мае 1971 г. в двух II экспериментальных классах, во II и IV обычных' классах. Были получены следующие данные: в экспериментальных классах в группу А вошло 75%, в группу В — 15%, в группу С — 10% второклассников, во II обычном классе — соответственно 20, 33 и 47% школьников; в IV - 30, 22 и 48% детей.

Таким образом, большинство учащихся экспериментальных классов самостоятельно решали задачу "в пять" теоретическим способом. В обычных II и IV классах таких учеников было в 2,5—4 раза меньше[499].

В исследовании Б. А. Амуда было продолжено изучение проблемы влияния экспериментального обучения на формирование у младших школьников теоретического способа решения задач (в 1971-73 гг. в опыте участвовали учащиеся начальных классов московской экспериментальной школы № 91 и одной обычной московской школы)[500]. Использовалась модифицированная методика В.Н. Пушкина.

Опыты проводились индивидуально. Прежде всего устанавливалось исходное распределение первоклассников, поступавших в два экспериментальных и два обычных класса, по группам А, В и С. С этой целью в самом начале учебного года (в сентябре — октябре 1971 г.) все первоклассники обследовались. В группу А вошли 9,6% учащихся экспериментальных классов и 14,5% обычных (различие статистической значимости не имеет). Почти одинаковым в четырех классах было распределение учащихся по группам В и С (соответственно в экспериментальных и обычных классах в группу В вошло 26,2 и 23,2% учащихся, в группу С - 64,2 и 62,2%). Следовательно, было выявлено одинаковое распределение учащихся экспериментальных и обычных классов, владевших разными способами решения задачи "в пять", по группам. Большинство всех первоклассников осуществляли эмпирическое обобщение решения этой задачи (в группы В и С входило около 88% детей).

В апреле 1973 г. эти же учащиеся экспериментальных и обычных классов были повторно обследованы с помощью той же методики (теперь они кончали II класс). В данном случае 50% учащихся экспериментальных классов при решении задачи "в пять" вошли в группу А; в обычных - лишь 26,3% школьников (различие в процентах имело статистическую значимость). Соответственно по этим классам группу В составили 31,2 и 13,2% учащихся, а группу С - 18,8 и 60,5% учеников. Можно видеть, что половина учащихся экспериментальных II классов решала задачу теоретическим способом (тогда как в обычных II классах его могла использовать приблизительно лишь четвертая часть учеников).

Третьеклассники экспериментальной и обычной школ были обследованы Б А. Амудом в феврале—марте 1973 г. Группа А при решении задачи "в пять" включала 76,6% учащихся экспериментальных классов и 46% - обычных, группа В — 20 и 23% учащихся, группа С - 3,4 и 31% школьников (различие в процентах по классам имело статистическую значимость). Иными словами, к концу III класса большинство учащихся экспериментальной школы могли самостоятельно решать задачу "в пять" теоретическим способом, и только лишь около половины третьеклассников обычной школы использовали к этому времени данный способ.

Таким образом, согласно результатам, полученным нами и БА. Амудом в начале 1970-х гг., как в экспериментальных, так и в обычных II—III классах увеличивалось число учащихся, умеющих самостоятельно решать задачу "в пять" теоретическим способом. Однако это увеличение происходило более интенсивно в условиях экспериментального обучения по сравнению с обычным.

В середине 1970-х и в 80-е гг. сравнительное изучение развития мышления младших школьников в условиях экспериментального и обычного обучения проводилось А.З. Заком и другими. Исследование А.З. Зака состояло из индивидуально-лабораторного и фронтального экспериментов с использованием неучебного материала (в психологии принято считать, что с помощью этого материала можно выявить общие особенности мыслительных действий ребенка безотносительно к их конкретному предметному содержанию).

Детям предлагалось решить внешне различные задачи одного класса, построенные на основе единого отношения объектов. Если ребенок решал каждую последующую задачу как новую, не связанную с предыдущими, то экспериментатор относил его к группе детей, владеющих эмпирическим способом решения. Если же школьник при решении одной-двух задач сразу находил общий способ решения всех последующих, то его включали в группу детей, имеющих теоретический способ решения данных задач. Материалы исследования показали, что при экспериментальном обучении большинство детей на один год раньше, чем при обычном, начинали решать предложенные им задачи теоретическим способом[501].

А.З. Зак изучал также процессы формирования рефлексии, анализа и планирования у младших школьников, обучающихся в экспериментальных и обычных классах[502]. Методика, предназначенная для выявления у ребенка содержательной рефлексии, состояла из нескольких заданий, относящихся к разным классам (что позволяло детям выделить разные основания для построения заданий и успешного их решения). Все задания различались по внешним особенностям их условий (это было необходимо для того, чтобы исключить внешнее сходство заданий одного класса). После успешного решения заданий ребенку предлагалось их сгруппировать. Если он группировал задания в соответствии с их принадлежностью к разным классам, то считалось, что ребенок производил содержательную рефлексию способов своего решения, поскольку лишь через выделение их различия можно было найти разные основания для группировки заданий.

Методика, направленная на обнаружение содержательного анализа, включала несколько заданий одного класса, различавшихся внешними особенностями их условий (чтобы ребенок смог определить общий принцип их построения). Правильное и быстрое решение этих заданий свидетельствовало о выполнении ребенком содержательного анализа, позволяющего сразу находить общий принцип подхода к ним без длительного сравнения частных способов решения.

Особенности содержательного планирования можно было установить с помощью методики, содержавшей серии тренировочных и основных заданий. При решении каждого тренировочного задания ребенок овладевал относительно простым действием. В результате он приобретал несколько таких действий, которые нужно было использовать далее при решении усложняющихся заданий основной серии, что предполагало более или менее глубокое планирование порядка применения усвоенных действий. Если школьник успешно и быстро решал эти задания в три-четыре действия, то считалось, что он осуществлял содержательное планирование.

Усредненные данные многолетних исследований показали, что с помощью содержательной рефлексии задания соответствующей методики после одного года обучения решали приблизительно 16% учащихся экспериментальных классов, после двух лет - 33%, после трех - 50% от их общего числа. В обычных классах количество таких учащихся соответственно по годам было равно 10, 20 и 33%. Следовательно, после трех лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формировалась у половины младших школьников, в обычных же — только у трети.

Усредненные данные свидетельствуют, что содержательный анализ применяли при решении заданий после одного года обучения около 33% учащихся экспериментальных классов, после двух лет - 60%, после трех - 75%, в обычных -соответственно по годам 20, 40 и 66% учащихся. Таким образом, большинство младших школьников, обучавшихся в экспериментальных классах, овладевали содержательным анализом после двух лет пребывания в школе; такое же количество их сверстников из обычных классов усваивали приемы этого анализа лишь после 3-летнего обучения.

Содержательным планированием после первого года обучения овладевали приблизительно 20% учащихся экспериментальных классов, после двух лет — 50%, после трех — 66%. Число учащихся обычных классов, владевших таким планированием, соответственно по годам было равно 16, 33 и 50%. Итак, после трех лет экспериментального начального обучения содержательным планированием успевали овладеть большинство детей, а после обычного обучения — лишь 50% от общего их числа[503].

Отметим, что все различия усредненных процентов имеют статистическую значимость.

В целом приведенные данные говорят о том, что большинство учащихся экспериментальных начальных классов овладевают рассматриваемыми мыслительными действиями на один год раньше, чем ученики обычных.

А.З. Зак изучал также становление у младших школьников теоретического способа решения задач, предлагаемых им в наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-дискурсивной форме[504]. Теоретический способ имеет место тогда, когда несколько задач одного класса, различающихся внешними особенностями, ребенок сразу решает правильно, обнаруживая общий принцип движения мысли в их содержании (в этом состоит смысл его содержательно-теоретического анализа и обобщения). В первом исследовании экспериментатор предлагал детям серию однородных задач (на неучебном материале), решение которых требовало поиска определенных буквенно-цифровых соответствий путем реального перемещения некоторого набора карточек. Во-втором дети решали серию задач путем оперирования представляемым предметом. В третьем исследовании школьники должны были решать задачи посредством анализа отношений предметов, указанных в словесной форме. При обработке полученных данных экспериментатор исходил из того, что определенная серия задач решалась ребенком теоретическим способом, если все они (или за исключением одной) сразу решались правильно (в противном случае предполагался эмпирический способ).

Эти три исследования проводились со школьниками I, II и III классов в конце учебного года (испытуемые учились до этого по разным системам: экспериментальной и обычной). В табл. 5 представлено количество школьников в процентах, в разной форме решивших задачи теоретическим способом (различия этих данных, относящихся к разным системам обучения, статистически значимы).

Таблица 5

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: