Сделай Сам Свою Работу на 5

Формирование и развитие субъекта учебной деятельности





Носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежат субъекту. Отделение деятельности от субъекта возможно лишь в чистой абстракции (вместе с тем она полезна для изучения самой деятельности). Но субъект обладает некоторыми, только ему присущими качествами. Так, полноценная деятельность выполняется субъектом, обладающим такими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность и др. Деятельность также имеет эти черты, но в концентрированном и синтезированном виде они представлены именно в качествах субъекта.

Формирование и развитие субъекта учебной деятельности происходит в процессе ее становления,- именно в этом процессе младший школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя при осуществлении учебной деятельности. Приобретение ребенком потребности в данной деятельности, мотивов учебных действий способствует формированию у него желания учиться. Овладение учебными действиями, решающими соответствующие задачи, формирует у ребенка умение учиться. Желание и умение учиться характеризуют субъекта учебной деятельности, обладающего перечисленными выше качествами.



Хотя становление учебной деятельности является основой развития ее субъекта и оно исследуется уже много лет, однако некоторые вопросы этого развития начали изучаться в нашем коллективе сравнительно недавно. Изложим отдельные материалы, посвященные этим вопросам[393].

Для подлинного субъекта учебной деятельности характерно самостоятельное ее осуществление. Но, говоря о ребенке,

нужно достаточно строго очерчивать возрастные границы и формы его самостоятельности, не угрожающие его духовному здоровью и возможностям последующего развития. Сложность заключается в том, что нельзя с уверенностью назвать какую-либо границу, которая не была бы обусловлена культурно-историческими обстоятельствами.

Так, в последние годы резко изменились представления о границах самостоятельности младших школьников. Теперь многим педагогам и родителям кажется вполне приемлемым записанное в программе начальной школы требование воспитывать у младших школьников учебную самостоятельность и умение учиться. Более того - отсутствие желания и умения учиться, неспособность быть субъектом учебной деятельности вызывают справедливые нарекания взрослых: ребенок, который к концу начальной школы не приобретает этих качеств, в средней перестает учиться, порождая много подростковых проблем, а получив затем "аттестат зрелости", обнаруживает свою глубокую личностную незрелость, неготовность жить в стремительно меняющемся мире.



Современное требование "учить детей учиться" не покажется столь очевидным и естественным, если посмотреть на него глазами взрослых людей, живших, например, в 50-е гг., когда мало кого смущал тот факт, что многие четвероклассники не умели учиться. Тогда считалось, что им еще рано быть самостоятельными в этой области, а достаточно быть послушными и прилежными исполнителями школьных требований. За этим представлением стоял совсем иной, нежели сегодня, взгляд на возрастные возможности ребенка 7-11 лет.

Дело в том, что умение учиться резко выделяется среди других общекультурных умений (читать, писать, считать и пр.). В широком смысле "умение учить себя" означает способность человека преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности - в отношениях с самим собой как человеком неумелым и ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, делать себя другим. Чтобы учить и изменять самого себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности в чем-либо, во-вторых, уметь ее преодолевать.



Эти составляющие умения учиться по своей сути являются рефлексивными образованиями, которые опираются на рассмотрение ребенком оснований своих предметных и мыслительных действий (конкретнее — оснований их ошибочного выполнения и возможных условий его исправления). Еще 30 лет назад наличие рефлексии у младших школьников воспринималось весьма неоднозначно. Постановка такого вопроса противоречила психолого-педагогическим знаниям о ребенке и среднестатистическим возрастным нормам. "Нормальный" (среднестатистический) младший школьник представлялся типичным эмпириком, не способным к усвоению научных понятий. Сферы человеческой деятельности, предполагающие рефлексивные способности субъекта, считались для ребенка недоступными, и поэтому вопрос о развитии рефлексии младших школьников (а следовательно, и об умении учиться) звучал неправомерно.

В 60-х гг. Д.Б. Эльконин сформулировал положение о том, что нет оснований для абсолютизации существующей схемы возрастов, основанной на среднестатистических нормах детского развития, для превращения их "в некий "инвариант" любого возможного пути умственного развития... Эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения (в широком смысле этого слова), внутри которой... главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представлены способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета. Есть основание полагать, что изменение содержания обучения в этом направлении и соответствующее изменение "типа учения"... повлияют на "возрастную схему" формирования интеллекта детей"[394].

Многолетняя проверка этого положения в условиях экспериментального обучения показала, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в которой недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности (соответствующие материалы изложены нами в следующих главах).

Обнаружение новых возрастных возможностей младших школьников перевело вопрос о развитии рефлексии у детей 7—11 лет из разряда неправомочных в разряд практических и актуальных в современной возрастной и педагогической психологии[395]. С чем связана острота данного вопроса? Менее всего с опасениями по поводу преждевременности и насильственной акселерации развития младших школьников в условиях учебной деятельности, а скорее с ощущением недостаточности и ограниченности тех задач, которые решаются в настоящее время средствами учебной деятельности на нынешнем уровне разработанности ее теории и практики (см. раздел 2 гл. II второй части книги).

Дело в том, что экспериментальное обучение, реализующее основные требования учебной деятельности и расширяющее рефлексивные возможности младших школьников, задачу формирования у детей желания и умения учиться решает пока еще не полностью.Наблюдения свидетельствуют, что проблемы средней школы, связанные с неумением, а главное — с нежеланием школьников учиться, существуют и в экспериментальных классах. Почему?

Возможны два объяснения этого досадного обстоятельства: 1) исходная цель в младшем школьном возрасте недостижима - надо подождать подросткового "созревания"; 2) цель достижима, но, проектируя развивающее обучение, мы не учли каких-то существенных условий, необходимых для раскрытия некоторых важных возрастных возможностей младших школьников.

В 60-е гг. точно так же стоял вопрос об общих возрастных возможностях младших школьников, когда рефлексивные способности теоретического мышления обнаруживались лишь у редких (одаренных) детей. В настоящее время уже разработана конкретная технология порождения рефлексии средствами учебной деятельности, и такие дети перестали считаться исключением. Этот прецедент, свидетельствуя о "рукотворности" возрастных норм, позволяет не отказываться от задачи найти такие условия обучения, которые способность отдельных одаренных младших школьников "учить себя" превратят в среднестатистическую норму возрастного развития.

Для выявления этих условий нужно прежде всего расчленить рефлексию как таковую и способность учиться как основное качество субъекта соответствующей деятельности. Известно, что рефлексия как одна из необходимых составляющих этой способности может быть сформирована средствами учебной деятельности[396]. Но рефлексию нельзя отождествлять с этой способностью. Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной деятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизменения. В способности учиться присутствует компонент самостоятельности и инициативности (т.е. субъектности), однако он не сводим к рефлексивности. И вместе с тем "рефлексия" и "умение учиться" связаны именно посредством "субъекта": человек, умеющий учить себя, сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам находит условия расширения границ известного, доступного.

Ответ на вопрос: "Кто является субъектом рефлексии, формируемой в учебной деятельности?" - требует особого исследования. Решение учебной задачи на уроке "запускает" учитель, который стремится сразу поляризовать в мнениях учеников различные стороны обсуждаемого противоречия. При столкновении разных мнений обнаруживаются их частичность и ограниченность. Границы каждой частичной точки зрения как раз и составляют предмет обсуждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникает необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, выработать общий способ действия (отметим, что этот способ, общий для участников совместной работы, одновременно выступает общим и для нового класса задач).

Процесс решения учебных задач по форме дискуссионен: острота противостояния разных точек зрения, драматичность их согласования являются внешне наблюдаемым критерием "удачного" урока. В общеклассной дискуссии основной труд поляризации точек зрения детей и их последующей координации ложится на учителя. Но при организации учебного сотрудничества в малых группах школьники учатся самостоятельно организовывать дискуссию, т.е. удерживать некоторое целое, которое частично представлено каждому участнику совместной работы, но не принадлежит персонально никому из них.

Итак, в живом учебном процессе трудно определить индивидуальных носителей рефлексии - ее субъект пока не индивидуализирован, рефлексия существует в интерпсихической форме.Класс как кооперированная группа умеет учиться у взрослого. А что умеют отдельные ученики?

Единичных носителей рефлексии можно обнаружить с помощью индивидуальной диагностики, редуцирующей реальные процессы коммуникации и кооперации, в которых существует рефлексия на уроке, до отношения "взрослый -задача - ученик". Взрослый, предлагающий ребенку задачу, является, как было показано выше, не нейтральным фактором диагностической ситуации[397]. В исследовании Г. А. Цукерман методики диагностики разных аспектов развития рефлексии младших школьников были разделены на две группы. Основанием для такой классификации служил способ инициирования действий испытуемого: санкция на рефлексию может быть явной, исходящей от взрослого, и скрытой, вытекающей из условий задачи. В первую группу методик вошли задания на отделение известного от неизвестного, строящиеся по типу: "В левый столбик выпиши слова с орфограммами, которые ты еще не умеешь проверять..." Вторая группа включала задания, инструкция к которым не содержала открытого требования выполнения конкретных действий. (Например, среди заданий, в принципе решаемых, были и такие, которые не имели решения и о существовании которых ребенок не предупреждался.)

Результаты экспериментального обучения, диагностируемые с помощью двух групп методик, заметно различались. Показатели рефлексии, полученные по методикам первого типа, были весьма высокими: 85 ± 15% детей справлялись с заданиями (цифры усреднены)[398]. Данные по методикам второго типа в тех же экспериментальных классах были значительно ниже (50 + 15%)[399].

В приведенных случаях обследовались разные аспекты рефлексии. В первом определялся уровень сформированности у детей рефлексии, осуществляемой по требованию взрослого, в контексте организуемой им учебной деятельности (с формированием этого вида рефлексии установившаяся практика учебной деятельности справляется успешно). Однако такой вид рефлексии не порождает подлинных инициативности и самостоятельности учащихся — об этом свидетельствуют данные по методикам второго типа (они показывают слабые самостоятельность и инициативность младших школьников при решении учебных задач). Правда, ученики экспериментальных классов значимо отличались по этому показателю от своих сверстников, обучающихся по обычным программам.

Но сам факт недостаточного развития субъектности учебной деятельности требует по-новому ставить и.разрабатывать проблему о возрастных возможностях младших школьников, искать те условия развития их самостоятельности, без которых задача формирования у них желания и умения учиться останется нерешенной.

В поиске таких условий необходимо вернуться к истокам теории учебной деятельности. "...Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя..."[400] — в этой мысли Д.Б. Эльконина присутствуют еще далекие от полной реализации возможности теории учебной деятельности.

Совершенствовать, учить самого себя - это значит строить отношения с самим собой, как с "другими": вчера думавшим не так, как сегодня, умевшим меньше, недопонимавшим того, что сегодня стало понятно... Но как, в какой форме ученик может увидеть себя как меняющегося, умнеющего, становящегося все более умелым? Годами занимаясь математикой, лингвистикой и прочими дисциплинами, школьник говорит о своих достижениях на языке этих предметов: "Это слово надо писать так-то", "Эта задача решается так-то". Но это не разговор о себе, это не язык самосознания,на котором только и может говорить ребенок о своей компетентности, сравнивать себя с самим собой. В чем же он может обнаружить и зафиксировать собственное изменение? Где ему представлено его собственное совершенствование — единственно осмысленный результат бесконечной череды школьных уроков, десятков исписанных тетрадей, тысяч решенных задач? Только ли в учебных планах педагога и в его отчетах об успеваемости класса?

"Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке?" - так учитель обычно пытается объективизировать для учащихся их собственные сегодняшние изменения. "Мы научились решать задачи в два действия",- бойко ответит отличница, чутко улавливающая учительские ожидания. "Дети, поднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия?... Вижу, почти все научились... А ты, Ваня?" — "А я это и так знал!" - буркнул Ваня, который в начале урока обнаружил полную неспособность решать задачи нового типа, но за 45 минут урока состояние неумения постепенно перешло в состояние умения: новое умение "овладело ребенком" незаметно для него самого. Учитель-то Ваню научил, но учился ли при этом сам ребенок? Себя, почему-то несправлявшегося с задачей, и себя, благодаря чему-то решившего задачу, он просто не заметил. Для задачи — никакого ущерба: она была решена. А для ученика? Каждый следующий класс задач приведет его в такой же тупик, из которого его снова и снова будет выводить учитель. К экзамену школьник может прийти подготовленным. Но будет ли он готов жить в постоянно меняющемся мире, предполагающем умение постоянно менять себя?

Итак, в области резервов учебной деятельности, незнание которых не позволяет эффективно формировать у детей желание и умение учиться, обнаруживается "белое пятно". Прежде всего это проблема объективизации для ребенка его собственных изменений, происходящих в процессе обучения. Почему именно этот вопрос кажется нам ключевым в формировании субъекта учебной деятельности? В общем виде ответ на данный вопрос может быть дан в виде схемы, описывающей целостность такой учебной деятельности, в рамках которой у ребенка складываются желание и умение учиться[401].

 

 

Схема

 

Сферы существования рефлексии Предмет совместной работы учеников и учителя Субъект учебной деятельности Механизм порождения рефлексии Результат совместной работы учеников и учителя
1. Деятельность, мышление     2. Коммуникация, кооперация   3. Самосознание Общие способы действий, понятия     Позиции участников совместной деятельности     Переходы ребенка от одной позиции к другой, от неумелости к умению Учитель, авторы учебных программ     Дискутирующий класс; группа, совместно решающая учебную задачу     Ученик Возникновение в заданных взрослым ситуациях разрыва предметного действия "Просаливание" в субстрате рефлексивного взаимодействия     "Выращивание" внутренней рефлексии Действия, проявляющиеся в теоретическом способе решения задач     Способность группы различать и координировать позиции; способность ребенка инициировать сотрудничество   Индивидуальная способность к самоизменению, к установлению границ "Я-самости"

В основание этой схемы (см. первую вертикальную колонку) положено представление о трех пронизывающих друг друга сферах существования рефлексивных процессов. Первая сфера связана с реализацией деятельности и мышления, требующих рефлексии оснований действий (в исследованиях этой сферы сформировалось понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты). Вторая - это коммуникация и кооперация, где рефлексия обеспечивает координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров. Третья сфера связана с самосознанием, нуждающимся в рефлексии при разграничении "Я" и "не-Я".

Различив три сферы существования рефлексии, можно выделить в учебной деятельности предметы совместных действий учеников и учителя, субъектов этих действий и их результаты. Так, только внутри третьей сферы, не существующей отдельно от двух первых, можно обнаружить ученика, способного к самоизменению, учащего себя ' (конечно, с помощью учителя и других детей).

Прокомментируем смысл некоторых обозначений схемы. За метафорой "просаливание" стоит житейский образ (подсказанный ДА. Аросьевым): как свежие огурцы, попав в рассол, становятся солеными, так и ребенок, погрузившись в учебное, позиционно-рефлексивное сотрудничество, постепенно сам приобретает рефлексию (экспериментальные доказательства того, что учебная кооперация способствует развитию рефлексии младших школьников, были приведены выше). До сих пор плохо известны условия порождения рефлексии в сфере самосознания: назвав их "выращиванием", мы лишь указали на специфическую роль взрослого в этом процессе. Взрослый может подготовить и удобрить почву, на которой вырастает детская "Я-самость", но не может ее произвести, отличаясь в этой сфере от ребенка так же, как садовник от сада.

Целенаправленно строя отношения ученика с учителем, со сверстниками и с самим собой, изменяющимся в ходе обучения, можно спроектировать и сформировать такую учебную деятельность младших школьников, новообразованиями которой станут их действительное желание и умение учиться, т.е. субъект этой деятельности.

Такой положительный итог нормального развития детей в младшем школьном возрасте может наблюдаться лишь после развернутой практической реализации теории учебной деятельности, особенно той ее пока слабо разработанной

части, которая определяет основные психолого-педагогические условия становления субъектности (самостоятельности и инициативности) младшего школьника. Необходимая работа в этом направлении уже началась[402].

Формирование субъекта учебной деятельности - ближайшая и прямая предпосылка воспитания личности младшего школьника. В предыдущей главе мы отмечали, что именно в этот возрастной период у ребенка формируется личность рефлексирующего субъекта, способного к более развитым видам творчества, чем дошкольник. Это творчество обнаруживается в сфере научного знания, а также в изящной словесности, искусстве, художественном труде, в сфере нравственных отношений людей. Развернутая учебная деятельность, инициативно выполняемая ее субъектом, служит основанием хорошей восприимчивости младшего школьника к содержанию научных понятий, художественных образов, нравственных и религиозных ценностей и правовых норм,- все они необходимы при организации соответствующих видов воспитания, без которых невозможен процесс полноценного развития личности и индивидуальности ребенка младшего школьного возраста.

 








Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 stydopedia.ru Все материалы защищены законодательством РФ.