ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ

В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА I

ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Содержание и строение учебной деятельности

Человек усваивает знания и умения (т.е. учится) в процессе различных видов деятельности и форм общения с другими людьми. Усвоение (учение) тесно связано со своеобразием всех этих процессов, которые с возрастом человека значительно меняются. Сказанное означает, что усвоение имеет множество характеристик и свойств, исследовать которые можно только в контексте исторического и онтогенетического развития деятельности и общения человека. Именно в их развитии происходят становление усвоения (учения), приобретение самых разных способов его осуществления[294].

Так, в дошкольном возрасте, для которого ведущей является игровая деятельность, осуществляемая вместе с другими ее видами (художественной, конструктивной и т.п.), в процессах их формировании и выполнения дети усваивают вполне определенные знания и умения. Поскольку в дошкольном возрасте целенаправленному и прямому обучения детей отводится сравнительно мало времени, то дети усваивают знания и умения чаще всего непреднамеренно, непроизвольно. Эти знания и умения, имеющие утилитарно – эмпирический характер, позволяют детям ориентироваться и действовать в повседневной жизни, в простых формах искусства, в различных практических ситуациях общения со взрослыми и сверстниками. Вместе с тем эти знания и умения – важные составляющие многих способностей ребенка – дошкольник, в частности, его воображения и образного мышления. Благодаря таким способностям дошкольники, используя соответствующие

знания и умения, могут в доступной форме осуществлять познавательное, художественное и нравственное творчество.

В школьном возрасте у детей и подростков формируются и развиваются новые виды деятельности и связанные с ними способности. Важную роль в школе начинает играть учебная деятельность. В процессе ее формирования школьники усваивают знания и умения иного рода и иными способами, чем дошкольники,— при этом усваивают их по преимуществу в форме целенаправленного обучения, специально организуемого учителями. Чтобы определить содержание учебной деятельности, необходимо прежде всего проследить ее социально-исторический генезис, тесно связанный с возникновением образования.

Этот вопрос мы уже обсуждали в некоторых предыдущих своих публикациях[295], здесь же кратко изложим его суть. Образование в истории возникает тогда, когда определенная часть накопившегося общественного опыта уже не может быть передана подрастающим поколениям в процессе повседневной жизни и непосредственного труда. Эта часть опыта связана с достаточно высоким уровнем развития всех форм общественного сознания, находящим свое выражение в осмысленных и отрефлектированных общенаучных сведениях, сведениях об искусстве, морали, праве и религии, которые фиксируются чаще всего в такой духовной продукции, как книги (в "книжной мудрости"). Но такие сведения относятся уже к уровню теоретических знаний, тесно переплетающихся с теоретическим сознанием и мышлением (их характеристика дана в гл. II первой части книги). Знания этого типа подрастающие поколения могут усвоить только в специальных образовательных (школьных) учреждениях, выполняя в них специфическую учебную деятельность[296].

Иными словами, содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми посредством этой деятельности развивает у учащихся основы теоретического сознания и мышления, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности. Однако необходимо учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоретических знаний, теоретического сознания и мышления. Ф. Энгельс писал: "Теоретическое мышление каждой эпохи... это — исторический продукт, принимающий в различные времена очень различные формы и вместе с тем очень различное содержание"^[297].

Исторически школьные учреждения стали создаваться, когда возникла потребность в подготовке молодых людей, которые могли бы плодотворно действовать в сфере социального и производственного управления, в сфере организации и развития различных форм общественной практики и общественного сознания (например, в специальной подготовке инженеров и руководителей производства, юристов и священников, ученых и художников). Эти молодые люди нуждались в образовании, позволяющем им получить теоретические знания и тем самым освоить соответствующий уровень сознания и мышления как основу творческого решения различных сложных практических задач. Конечно, образование первоначально было доступно по преимуществу детям привилегированных сословий и готовило их к определенному социальному положению.

Это подтверждается следующим высказыванием американского специалиста: "В США до начала XIX века... большинство населения составляли фермеры, и молодежь проходила обучение, наблюдая окружающее. Сразу же по выходе из детства подростки включались в трудовую жизнь, и образование как таковое оставалось привилегией элиты.

Идея всеобщего образования родилась вместе с индустриализацией... Специальные умения, необходимые для успеха в новой системе, могли быть получены только в школе... Цель образования — помочь каждому стать умелым независимым исследователем, способным к обучению на протяжении всей жизни"^[298].

Интересные положения, касающиеся особой роли школьного образования в жизни детей, сформулированы Гегелем^[299]. Эта роль связана, во-первых, с переходом ребенка от "чувственно воспринимаемого" к "сверхчувствительному" (т.е. к абстрактно-теоретическому), во-вторых, с подчинением ребенка "общим установлениям", преодолевающим в нем непосредственность поведения. "...В школе,— отмечал Гегель,- непосредственность ребенка теряет свое значение; здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет известную ценность, поскольку он в чем-нибудь успевает; здесь его уже не только любят, но, согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно общим правилам дают ему образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют его определенному порядку, который запрещает многое, само по себе невинное, потому что нельзя позволить, чтобы это делали все. Так школа образует собой переход из семьи в гражданское общество"[300].

Иными словами, в школе дети осуществляют общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность - учебную. Это коренным образом меняет их положение в обществе - в учебной деятельности дети выполняют общественно значимые обязанности[301], усваивают важные социальные и моральные ценности (например, детей специально выделяют и оценивают по их успехам)[302]. Благодаря этому учебная деятельность имеет огромные воспитательные функции.

В процессе усвоения детьми "школьного" материала у них формируются важные операции теоретического мышления (например, рефлексия и анализ). Гегель выделил такие операции при обучении детей буквенному письму. Он отметил, что слово становится "предметом рефлексии", "подвергается анализу". Это позволяет приводить чувственную сторону речи "к форме всеобщности"[303]. С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал обучению чтению и письму в развитии сознания: "...Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму, следует рассматривать как еще недостаточно оцененное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственно конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте"[304].

Таким образом, получая образование, человек осуществляет специфическую учебную деятельность по овладению знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим сознанием и мышлением. При этом у него складывается теоретическое отношение к действительности, позволяющее выйти за пределы повседневного быта и занять место в широком круге событий, происходящих в большом мире.

Будучи неразрывно связанным с учебной деятельностью, образование вместе с тем требует от человека выполнения ряда других видов деятельности, например, художественной, общественно организационной и др. Однако в школе их выполнение во многом зависит от содержания и строения учебной деятельности, от уровня ее сформированности (хотя на некоторых ступенях образования она не играет главенствующей или ведущей роли).

Еще раз отметим, что не всякийпроцесс усвоения (учения) можно отнести к учебной деятельности, к получению "образования",— образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний, имеющихся в науке, искусстве, морали, праве, религии. Образование, вводя учащихся во все перечисленные сферы, вместе с тем осуществляет их умственное, художественное, нравственное, правовое воспитание, развивая надлежащие способности (говоря о наличии в учебной деятельности аспектов воспитания, мы не касаемся здесь сложных вопросов связи и различий этих понятий, их соотношения с понятием образования).

По нашему мнению, подлинное образование включает введение учащихся в сферу богословских знаний, чтобы они понимали своеобразие задач, решаемых людьми средствами религии, сознательно определяли свое отношение к ней, уважительно относились к различным вероисповеданиям и к верующим людям. В определенном смысле это можно назвать элементами религиозного воспитания: правда, данный термин обычно означает воспитание в духе религии, но у него должно быть и другое значение, связанное с ориентацией человека в сфере религиозных представлений. Такая ориентация призвана исходить из специфики этой сферы, а не сводиться в плоскость "научного" ее объяснения. Научное сознание и мышление существуют нарядус другими их формами (с художественным, нравственным, религиозным, правовым сознанием и мышлением). Эти формы несводимы друг к другу: более того, они суверенны и какая-либо одна форма не имеет первенства среди других, хотя все они и взаимосвязаны. В разные эпохи по культурно-историческим причинам та или иная форма получала ,в образовании доминирующее значение, что наносило большой ущерб сознанию и мышлению молодых людей, а затем и их практическим действиям[305].

Мы уже говорили, что теоретические знания как единство теоретических абстракций и обобщений (а также соответствующий тип мышления) присущи каждой развитой форме общественного сознания (см. гл. II первой части книги). Однако особенности таких знаний и способы их построения наиболее подробно изучались и излагались применительно к научным знаниям. Вместе с тем эти особенности и эти способы могут быть распространены, по нашему мнению, на знания, имеющиеся в любой сфере общественного сознания (данный вопрос нуждается в специальном изучении). Опираясь на последнее соображение, остановимся подробнее

на закономерностях усвоения теоретических знаний в процессе учебной деятельности на примере научных знаний.

Учащиеся усваивают теоретические знания в качестве специально изложенных результатов ранее проведенного научного исследования. Но способ изложения знаний во многом отличается от способа самого исследования. "Конечно,- писал К. Маркс,- способ изложения не может с формальной стороны не отличаться от способа исследования. Исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить их внутреннюю связь. Лишь после того, как эта работа закончена, может быть надлежащим образом изображено действительное движение. Раз это удалось и жизнь материала получила свое идеальное отражение, то может показаться, что перед нами априорная конструкция"[306]. Изложение научных знаний осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному, в котором используются содержательные абстракции, обобщения и теоретические понятия..

Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает разворачиваться с этой уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя их внутреннее единство (конкретность).

Учебная деятельность школьников строится, на наш взгляд, в соответствии со способом изложения теоретических знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному: "...Между мышлением школьника и ученого существует нечто общее, укладывающееся в известные прочно установившиеся гносеологические и психологические категории"[307].

Можно предположить, что теоретические знания, характерные для других "высоких" форм общественного сознания (художественного, морального, правового и религиозного), также получают целостное воспроизведение и изложение способом восхождения от абстрактного к конкретному.

Знания человека находятся в единстве с его мыслительными операциями (абстрагированием, обобщением и т.д.). "...Знания не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют безотносительно к ней"[308]. Поэтому правомерно рассматривать знания, с одной стороны, как результат мыслительных операций, который имплицитно содержит их в себе, с другой — как процесс получения этого результата, в котором находит свое выражение функционирование мыслительных операций. Следовательно, вполне допустимо термином "знания" одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (мыслительные операции). "Всякое научное понятие — это и конструкция мысли и отражение бытия"[309]. С этой точки зрения, понятие есть и отражение бытия, и средство мыслительной операции.

Мышление школьников, хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали, права и религии. Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

В учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э.В. Ильенков, "в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний"[310].

Подрастающие поколения в учебной деятельности воссоздают в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их учебная деятельность - это один из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры.

Дадим краткую характеристику/способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному применительно к процессу осуществления детьми учебной деятельности (особенности выполняемых при этом мыслительных действий описаны в гл. II первой части книги)[311].

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение нужного предмета.

Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для выведения (с помощью учителя) других, более частных абстракций и последовательного объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают применять исходные абстракцию и обобщение как средства выведения и объединения других абстракций, то они превращают эти исходные мыслительные действия в понятие, фиксирующее некоторую "клеточку" учебного предмета. "Клеточка" служит в последующем общим принципом ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме школьники должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному.

"Генетически всеобщее отношение выполняет роль субстанциональной основы при развертывании всего программного материала, так как на всем протяжении обучения за ним сохраняется значение объяснительного принципа, смысловое содержание которого по мере последующего изучения все более обогащается и конкретизируется... Преимущества усвоения содержательных абстракций не могут быть обнаружены вне движения от абстрактного к конкретному, вне специальной организации содержания изучаемой дисциплины на основе данного принципа"[312].

Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному (учащиеся первоначально ищут и фиксируют исходную общую "клеточку" изучаемого материала, а затем, опираясь на нее, выводят многообразные частные особенности данного предмета). Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Русский психолог и дидакт П.Ф. Каптерев отметил следующее: "Наиболее удобная в педагогическом отношении форма изложения есть генетическая, когда... сообщается история происхождения знания, показывается, как знание возникло и развивалось"[313].

Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание "клеточки" изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т.е. в понятие. Автор методики преподавания геометрии Н. Извольский писал: "...Лишь тогда, когда учащемуся ясно происхождение того или другого объекта... становится возможным утверждать... что у учащегося есть понятие об этом объекте[314].

Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи процессу реального создания таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.

Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных действий является их развернутое коллективное выполнение на внешне представленных объектах. "...Овладение мыслительными действиями,- писал А.Н. Леонтьев, -лежащими в основе присвоения, "наследования" индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов"[315]¹.

Деятельностный подход к процессу усвоения детьми продуктов духовной культуры связан прежде всего с утверждением, что главное звено и основное условие полноценной реализации этого процесса есть "формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими..."[316].

Обратимся к вопросам, касающимся основных компонентов структуры учебной деятельности[317]. Эта структура соответствует общей структуре деятельности (см. раздел 1 гл. I первой части книги). Она включает два основных пласта компонентов: 1) потребность — задача, 2) мотивы — действия — средства — операции. Реализация этих компонентов происходит благодаря функционированию таких планов деятельности, как чувство (эмоция), восприятие, воображение, мышление,

внимание, воля. Но каждый компонент и план имеют специфический учебный характер, для выявления которого нам необходимо было проводить углубленные и длительные исследования методом формирующего эксперимента[318]. Изложим общие их итоги.

Предпосылки потребности в учебной деятельности возникают у ребенка старшего дошкольного возраста в процессе развития его сюжетной игры, в которой интенсивно формируются воображение и символическая функция. Выполнение ребенком достаточно сложных ролей предполагает наличие у него, наряду с воображением и символической функцией, разнообразных сведений об окружающем мире, о взрослых людях, умения ориентироваться в них с учетом их содержания. Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у ребенка познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому дошкольники стремятся насытить свои познавательные интересы путем общения со взрослыми, наблюдений за окружающим их миром, а также извлекая различные сведения из доступных им книг, журналов, фильмов.

Постепенно старшие дошкольники начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем им может предоставить повседневная жизнь и игра. В условиях всеобщего школьного обучения "дошкольника перестает удовлетворять привычный образ жизни и он хочет занять позицию школьника (хочу в школу ходить, хочу в школе учиться и т.п.)"[319].

Приход в школу позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и приступить к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Эти интересы выступают как психологические предпосылки

возникновения у него потребности в усвоении теоретических знаний.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в теоретических знаниях как психологической основы учебной деятельности. Эта потребность возникает в процессе реального усвоения ребенком элементарных теоретических знаний при совместном с учителем и сверстниками выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Л.С. Выготский писал: "Развитие психологической основы обучения... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения"[320].

Таким образом, теоретические знания как содержание учебной деятельности являются и ее потребностью. Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия — с мотивами. В процессе формирования у школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий.

Мотивы учебных действий побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний. При выполнении учебных действий школьники овладевают прежде всего способами воспроизводства тех или иных конкретных понятий, образов, ценностей и норм и через эти способы усваивают содержание теоретических знаний.

Итак, потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы — к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач (задача — это единство цели действия и условий ее достижения).

Учебная задача требует от школьников: 1) анализа ее условий с целью обнаружения в них некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различными его проявлениями, т.е. построения содержательной абстракции и содержательного обобщения; 2) выведения на основе этой абстракции и этого обобщения некоторых частных отношений и их объединения (синтеза) в целостный объект, т.е. построения

его "клеточки" и мысленного конкретного объекта; 3) овладения в этом аналитико-синтетическом процессе общим способом мысленного построения изучаемого объекта.

При решении учебной задачи школьники раскрывают происхождение "клеточки" изучаемого целостного объекта и, используя ее, мысленно воспроизводят этот объект. Иными словами, они осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкретному как путь усвоения теоретических знаний (еще раз отметим, что в этих знаниях содержится в единстве отражение определенной существенной особенности предмета и ряд содержательных мыслительных действий).

Решение учебной задачи направлено на усвоение школьниками обобщенных способов предметных действий. Усвоение именно таких способов, как полагал Д.Б. Эльконин, служит основой изменения самого субъекта учебной деятельности, т.е. приобретения школьником новых способностей, что благоприятствует его психическому развитию[321].

Учебная задача существенно отличается от многообразных частных задач, входящих в тот или иной класс. Так, имея дело с последними, школьники овладевают столь же частными способами их решения (лишь в процессе тренировки учащиеся усваивают некоторый общий способ их решения). Усвоение этого способа происходит путем перехода мысли от частного к общему. Вместе с тем при решении учебной задачи они первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Решение учебной задачи важно не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев[322]. Мысль школьников движется при этом от общего к частному.

При выделении и усвоении общего способа решения частных задач школьники сопоставляют пути решения многих частных задач, выделяя при этом некий общий путь. Так, для усвоения способа решения определенного типа физических задач учащимся требуется решить до 38 таких частных задач; для формирования обобщенного способа решения

типовой арифметической задачи в учебниках иногда предлагается до 20-30 аналогичных задач[323].

Однако в психологии был выявлен и принципиально иной путь формирования у школьников обобщенного способа решения задач. Так, В.А. Крутецкий писал: "Наряду с путем постепенного обобщения материала на основе варьирования некоторого многообразия частных случаев (путь большинства школьников) существует и другой путь, когда способные школьники, не сопоставляя "сходное", не сравнивая... осуществляют самостоятельно обобщение математических объектов, отношений, действий "с места" на основании анализа одного явления в ряду сходных явлений"[324]. Действительно, некоторые ученики, столкнувшись лишь с одной конкретной частной задачей, стремятся прежде всего подвергнуть ее такому анализу, чтобы выделить внутреннюю связь ее условий, отвлекаясь при этом от частных их особенностей. "...Решая первую конкретную задачу данного типа, они, если можно так выразиться, тем самым решали все задачи данного типа"[325].

Кратко описанное выше обобщение "с места" является обобщением, носящим теоретический характер, а та одна конкретная задача, при решении которой школьники как бы решают все задачи данного класса,— это учебная задача, требующая анализа и теоретического (или содержательного) обобщения.

Уже говорилось о том, что учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Назовем эти учебные действия:

- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";

- построение системы частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий;

- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Каждое такое действие состоит из операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий решения той или иной учебной задачи (как известно, действие соотносится с целью задачи, а его операции - с ее условиями).

Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно нужные умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется учебная деятельность).

В психологии выявлены и описаны некоторые характерные особенности исходной формы учебных действий. Эта форма состоит в совместном выполнении группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация коллективно-распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач (исследования проводились применительно к преподаванию математики, физики, грамматики, изобразительного искусства)[326].

Остановимся на главных особенностях учебных действий. Первое и исходное действие - это принятие школьниками учебной задачи или ее самостоятельная постановка (особенности данного действия будут охарактеризованы ниже). Следующее учебное действие состоит в преобразовании условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого всеобщего отношения того объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии. Важно отметить, что речь идет о целенаправленном преобразовании условий задачи, ориентированном на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения некоторого целостного объекта.

Своеобразие этого отношения заключается в том, что, с одной стороны, оно является реальным моментом преобразуемых условий, с другой — выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, т.е. его всеобщим отношением. Поиск такого отношения и есть содержание мыслительного анализа, которое в своей учебной функции выступает первоначальным моментом процесса формирования требуемого понятия. Вместе с тем следует иметь в виду, что данное учебное действие, в основе которого лежит анализ, вначале имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (парадоксально, но факт - это мыслительноедействие первоначально осуществляется в предметно-чувственнойформе). "Знание всеобщего предстает прежде всего не в своем вербально-абстрактом виде, а моделируется, воспроизводится в форме предметно-практических и мыслительных действий, т.е. предстает как практическая абстракция"[327].

Следующее учебное действие — это моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической и буквенной форме. Нужно сказать, что учебные модели составляют необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразованияусловий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренниехарактеристики объекта, не наблюдаемые непосредственно. Учебная модель, выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может сделаться особым средством мышления человека.

Преобразование модели с целью изучения свойств выделенного всеобщего отношения объекта — еще одно учебное действие. Это отношение в условиях учебной задачи как бы "заслоняется" многими частными признаками, что в целом затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает можно сказать "в чистом виде". Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения без его "затемнения" привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции всеобщего отношения.

Ориентация школьников на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной "клеточке" этого объекта. Однако адекватность "клеточки" своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие ("клеточку"). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частных задач.

Благодаря этому действию школьники конкретизируют исходную учебную задачу, превращая ее в многообразие частных задач, которые могут быть решены единым(общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий. Действенный характер этого способа проверяется именно при решении отдельных частных задач, когда учащиеся подходят к ним как к вариантам исходной учебной задачи и сразу, как бы "с места", выделяют в каждой из них то общее отношение, ориентация на которое позволяет им применять ранее усвоенный общий способ решения.

Перечисленные учебные действия все вместе направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхожденияусваиваемого ими понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких частных ситуациях оно затем проявляется). Это

понятие как бы строится самими школьниками, правда, при систематическом руководстве учителя (вместе с тем характер этого руководства постепенно меняется, а степень самостоятельности школьников шаг за шагом растет).

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля и оценки. Контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Он помогает ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Действие оценки позволяет определить, усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ решения данной учебной задачи, соответствует или нет (и в какой мере) результат учебных действий их конечной цели. Вместе с тем оценка — это не простая констатация этих моментов, а содержательное качественное рассмотрение результата усвоения (общего способа действия и соответствующего ему понятия) в его сопоставлении с целью. Именно оценка "сообщает" школьникам о том, решена или не решена ими данная учебная задача.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: