ТЕОРИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

ТЕОРИЯ

РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ
СОДЕРЖАНИЕ

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ...................................... 6

ГЛАВА I ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ ТЕОРИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ......................................................... 6

ГЛАВА II ТИПЫ МЫШЛЕНИЯ И ВИДЫ ОБОБЩЕНИЯ........................................................................................................................................ 29

ГЛАВА III ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ............................................................................................................. 36

ЧАСТЬ ВТОРАЯ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.................................. 70

ГЛАВА I ТЕОРИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ......................................................................................................................................... 70

ГЛАВА II ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.......................................................................................... 122

ГЛАВА III ПОСТРОЕНИЕ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ............................................................................................................................... 134

ГЛАВА IV РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО РАЗНЫМ СИСТЕМАМ....................................... 156

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ (результаты исследований школы Л.С. Выготского)....................................................................................................................................................... 194

ГЛАВА I ТЕОРИЯ Л. С. ВЫГОТСКОГО О ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА................................................................ 194

ГЛАВА II ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ АН. ЛЕОНТЬЕВА............................ 210

ГЛАВА III ДОСТИЖЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА В ОБЛАСТИ ДЕТСКОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ............... 225

ГЛАВА IV ФИЛОСОФСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ В РАБОТАХ Э.В. ИЛЬЕНКОВА

ГЛАВА V СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ ШКОЛЫ Л.С. ВЫГОТСКОГО................................................................................. 239

ПРЕДИСЛОВИЕ

Психологические и педагогические исследования, проведенные в последние десятилетия в нашей стране, свидетельствуют о том, что система народного образования не обеспечивает должного развития детей, подростков и юношей. Поэтому одно из главных положений концепции обновлениянашего образования связано с установкой на то, чтобы последнее прежде всего было направлено на их интеллектуальное, нравственное и физическое развитие. Анализ результатов указанных исследований показывает, что решение таких сложных вопросов предполагает существенное изменение содержания и методов образования. В частности, возникает проблема введения в программу учебных предметов тех знаний, которые соответствуют достижениям современной науки и культуры. В связи с этим предстоит разрешить такого рода практические вопросы: где найти учебное время и место в учебном плане для преподавания стремительно нарастающего объема новых знаний, как развивать у учащихся те способности, которые позволят им полноценно усваивать, а затем успешно применять эти знания и т.п. При этом многие педагоги начинают понимать, что задача современной школы состоит не только в том, чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний, но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Но это означает, что школа должна учить мыслить, т.е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер.

Однако далеко не все признают возможность осуществления такого образования. Некоторые педагоги и психологи придерживаются концепции, согласно которой психическое развитие детей совершается по самостоятельным законам, не зависящим от воспитания и обучения, поэтому они не могут значительно влиять на развитие способностей школьников. Сторонники этой концепции убеждены, что целенаправленное обучение и воспитание школьников могут лишь утилизировать и использовать те результаты, которые появляются в процессе стихийного или "естественного" развития способностей детей.

Такая концепция имеет, конечно, известные реальные основания — их нужно специально анализировать и объяснять. Но эти основания, на наш взгляд, слишком ограниченны

и узки. Необходимо исходить из более широких общественно-исторических оснований, которые действительно соответствуют процессу психического развития человека и его способностей.

Рассмотрение этих более широких оснований свидетельствует о том, что воспитание и обучение можно считать необходимыми факторами развития способностей человека. В нашей книге как раз анализируются некоторые такие основания, которые были выявлены и описаны многими учеными, в частности выдающимся психологом Л.С. Выготским. Именно он сформулировал гипотезу о том, что обучение детей определяет характер их психического развития. Поэтому можно с полным правом говорить о существовании развивающего образования.

Всвоей исследовательской работе мы стремились экспериментальноподтвердить это фундаментальное психолого-педагогическое положение Л.С. Выготского и полагаем, что полученные результаты говорят сами за себя. По нашему мнению, теоретически оформленный опыт организации развивающего образования, накопленный в нашей стране, может плодотворно использоваться и в других странах.

Сегодня по-настоящему усовершенствовать систему школьного образования можно только в том случае, если удастся разобраться в психолого-педагогических вопросах взаимосвязи таких понятий, как "знания", "мышление" и "развивающее образование".

Однако достаточно убедительные ответы на них психологи и педагоги не смогут получить, если будут игнорировать смежные науки, и в первую очередь философию, социологию и диалектическую логику. Дело в том, что именно в этих науках складывались понятия о человеческой деятельности, об основных типах человеческого мышления и об исторических условиях их развития. Это обстоятельство мы хотели бы специально отметить, поскольку многие психологи и педагоги склонны рассматривать свои проблемы, не вникая в философско-социологические теории деятельности и мышления, в частности, в такую теорию, которая называется диалектической логикой.

Связать изучение психолого-педагогических проблем развивающего образования с понятийным аппаратом этих наук -одна из внутренних целей нашей работы.

Разработка комплексных проблем развивающего образования требует участия специалистов многих дисциплин, от

которых зависит его научное обеспечение. К этой работе необходимо привлекать историков образования, педагогов, философов, логиков, социологов, психологов и специалистов по отдельным учебным предметам (по математике, родному языку и т.д.). Лишь в совместной работе они смогут определить такое содержание и такие методы образования, которые позволят придать ему подлинно развивающий характер. Организация этой работы — дело трудоемкое, хотя и крайне необходимое. Когда наша исследовательская лаборатория приступила к экспериментальному изучению проблем развивающего образования, мы к этой работе привлекли специалистов некоторых из перечисленных выше дисциплин -одних для постоянного сотрудничества, других - эпизодически (конечно, по аспектам их профессиональной компетентности). В книге изложены основные результаты наших многолетних комплексных теоретических и экспериментальных исследований. При этом психологи овладевали специальными сведениями из смежных дисциплин, а представители последних — своеобразием психологического подхода к изучаемым проблемам.

В книге показано, что традиционные психология и педагогика в своем толковании мышления в основном и опирались на традиционную же формальную логику. Поэтому традиционная школа культивирует у детей лишь один тип мышления, в свое время тщательно описанный формальной логикой,— эмпирическое. Для него характерно житейское, утилитарное отношение к вещам, и поэтому оно чуждо теоретической оценке и теоретическому пониманию действительности.

Эмпирическое мышление имеет свои особые виды обобщения и абстрагирования, свои особые способы образования понятий — такие, которые препятствуют полноценному усвоению детьми теоретического содержания знаний, все более и более проникающего в современную школу.

Многие педагоги и психологи склонны говорить о мышлении "вообще". На самом деле речь идет лишь об одном типе мышления — об эмпирическом, которое наиболее широко представлено в традиционной школе. Культивирование эмпирического мышления, конечно, не способствует развитию у школьников основ другого типа мышления (которое, безусловно, имеется у некоторых учащихся, но приобретается ими порой наперекор устоявшимся содержанию и методам образования). Поэтому многие дети с большим трудом

усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами.

Стоит подчеркнуть и другой аспект: культивирование в школе эмпирического мышления - одна из объективных причин того, что школьное образование слабо влияет на общее психическое развитие учащихся, на развитие их умственных способностей. Ведь эмпирическое мышление возникает и может более или менее развиваться у детей вне пребывания в школе, поскольку его источники связаны с повседневной жизнью людей. Подлинное школьное образование — если учитывать современные требования — по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления, которым, как показал опыт нашей работы, они успешно могут овладевать (правда, при этом нужно существенно изменить содержание и методы традиционного образования).

Современное знание предусматривает усвоение человеком процесса происхождения и развития вещей посредством теоретического мышления, изучаемого и описываемого диалектической логикой. Теоретическое мышление имеет свои особые виды обобщения и абстрагирования, свои способы образования и оперирования понятиями. Именно формирование подобных понятий у школьников открывает им путь к усвоению основ современной теоретической культуры. Школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям. Школа, на наш взгляд, должна учить детей мыслить теоретически. Это особенно следует иметь в виду педагогам при подлинной модернизации школьного образования.

Различие эмпирического и теоретического мышления, а также их специфические особенности подробно рассмотрены в нашей книге. Отметим лишь, что термин "теоретическое мышление" нельзя отождествлять с так называемым отвлеченным, абстрактным мышлением, опирающимся на словесные рассуждения. Суть теоретического мышления состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путем анализа условий их происхождения и развития. Там, где школьники изучают вещи и события с точки зрения этого подхода, там они начинают мыслить теоретически.

Можно ли строить программы отдельных учебных предметов (математики, лингвистики и т.п.) на основе требований теоретического мышления? В книге дается развернутое обоснование такой возможности. Опираясь на свой исследовательский опыт, мы можем сказать, что в настоящее время эта возможность в определенной степени уже реализована. На основе принципов теоретического обобщения нами уже разработаны программы по нескольким учебным предметам, работа по которым способствует развитию у многих детей младшего школьного возраста основ теоретического мышления. Это обеспечивает им в последующем эффективное усвоение сложного учебного материала в старших классах.

Речь до сих пор идет о развивающем образовании,а данная книга посвящена обучению,-это обстоятельство можно объяснить следующим образом. Общее образование включает в себя неразрывно связанные друг с другом воспитание и обучение. И хотя в нем осуществляется единый учебно-воспитательный процесс, все же в педагогике принято различать его отдельные стороны, связывая с воспитанием формирование и развитие у человека в основном его нравственных качеств, а с обучением - интеллектуальных или умственных. Такое расчленение достаточно условно, но так как в своей работе наш научный коллектив изучал по преимуществу развитие у детей интеллекта (познавательных способностей), то и книга получила соответствующее название. Вместе с тем в нашей экспериментальной работе нередко наблюдались и факты развития у детей определенных нравственных качеств.

Результаты исследований нашего коллектива публикуются уже более 30 лет (основные монографии, сборники статей, отдельные статьи приводятся в сносках книги). Изложение многих результатов опубликовано в нескольких наших собственных монографиях. В данной книге используется материал монографии "Проблемы развивающего обучения" (М., 1986), который был существенно переработан и значительно дополнен (по преимуществу новыми результатами экспериментальных исследований). В книге анализируются результаты, полученные в основном лично нами или нашими сотрудниками.

Несколько слов следует сказать о структуре книги. Первая частьпосвящена развернутому рассмотрению содержания фундаментальных философско-логических и психологических

понятий, без ориентации в которых невозможно анализировать и изучать проблемы развивающего обучения (понятия деятельности, идеального, сознания, личности, типов мышления человека и его развития). Во второй частикниги обсуждаются вопросы, связанные с учебной деятельностью, с построением таких учебных предметов, усвоение которых способствует психическому развитию младших школьников, развитию их умственных способностей. Также излагаются экспериментальные материалы, демонстрирующие определенный развивающий эффект школьного преподавания этих предметов, которое осуществляется согласно основным требованиям учебной деятельности. В третьей частипредставлены исторические основы изучения развивающего обучения. Поскольку они в значительной мере связаны с судьбами Научной психологической школы Л.С. Выготского, то здесь приводятся результаты исследований тех ученых, которые внесли большой вклад в становление этой школы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Э.В. Ильенков).

В книге не охвачена вся совокупность проблем развивающего обучения (тем более что в нашем распоряжении пока имеются экспериментальные данные, относящиеся по преимуществу только к начальному образованию). Многие проблемы еще требуют своей адекватной формулировки, некоторые нуждаются в более углубленном исследовании (частично они указаны в тексте книги). И, конечно, при всем нашем стремлении рассматривать те или иные вопросы комплексно, их анализ проводится в основном с психологической точки зрения — инициаторами и участниками исследования развивающего образования в нашей стране были главным образом именно психологи, уже не говоря о том, что на это влияет профессия автора книги.

Изложенные в книге материалы ставят новые психологические и педагогические вопросы, касающиеся развития детской психики в процессе обучения,- их изучение служит предметом наших нынешних работ.

В процессе разработки теории развивающего обучения наш коллектив, организованный еще в конце 1950-х гг. профессором Д.Б. Элькониным, попутно создавал соответствующие ей новые учебники и методические пособия по разным предметам. В настоящее время уже имеются учебники по следующим дисциплинам: по русскому языку для 1-УП классов, несколько вариантов по математике для 1-Ш классов, по естествознанию для 1-П класса, по физической географии для VI класса, по химии для VIII класса; написаны также методические пособия по изобразительному искусству для I класса и по литературе для 1-У классов. Создание учебников и пособий по различным предметам и для разных классов на основе этой теории продолжается.

Иными словами, наша психолого-педагогическая теория развивающего обучения получила надлежащее, экспериментально проверяемое учебно-методическое обеспечение, т.е. превратилась в особую систему. В последние годы все большее количество учителей, методистов, преподавателей педагогических училищ и институтов, управленцев разного уровня стали интересоваться нашей системой развивающего обучения. Многие из них стремятся реализовать в своей практической работе ее материалы. В нескольких городах функционируют центры, в которых проводится переподготовка специалистов, желающих работать по этой системе (в Москве, Харькове, Томске, Кемерово, Самаре, Риге и т.д.). Предпринимаются попытки начать очную и заочную подготовку студентов, могущих затем в качестве учителей работать по системе развивающего обучения.

Возникло соответствующее педагогическое движение, внутри которого организуются и проводятся различные конференции и семинары. В октябре 1994 г. на подмосковной учредительной конференции была создана Ассоциация развивающего обучения (по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Основная цель деятельности Ассоциации состоит в совершенствовании и практическом освоении этой системы.

Я очень признателен профессору Д.Б. Эльконину — вдохновителю многих исследований, результаты которых излагаются в книге. Выражаю искреннюю благодарность своим сотрудникам и аспирантам за помощь, оказанную при подготовке материалов, а также учителям нескольких школ страны, на базе которых под моим руководством проводилось многолетнее исследование проблем развивающего обучения.

Надеюсь, что ознакомление читателей с содержанием этой книги будет полезно им, так как поможет уточнить те проблемы, которые волнуют сейчас психолого-педагогическую науку, и задуматься над выбором собственных путей теоретического, экспериментального и практического их решения.

В.В. Давыдов

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ПОНЯТИЯ

ТЕОРИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

ГЛАВА I

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: