Общая характеристика кризисов

Профессионального пути личности.

Поваренков Ю.П., ЯГПУ

Многочисленные исследования жизненного пути личности свидетельствуют, что "кризисность" является характерной особенностью индивидуального развития человека [1-10]. Это находит свое отражение не только в материалах научных исследований, но и в обыденном сознании индивида, о чем свидетельствует большое количество поговорок, пословиц, посвященных данной проблеме.

Каких-либо классификаций кризисов в литературе нет, тем не менее можно говорить о макро- и микрокризисах, о кризисах нормальных и экстремальных. К последнему следует отнести кризисы, вызванные "неожиданными", "непредвиденными" факторами, которые не зависят напрямую от самого человека, например, сокращение на службе, резкое ухудшение здоровья, неожиданный уход из семьи супруга и т.д.

В настоящей статье речь пойдет о нормальных или нормативных кризисах, которые возникают на различных этапах профессионального пути личности. Термин нормативный (нормальный) используется для того, чтобы подчеркнуть, с одной стороны, неизбежность возникновения данной категории кризисов, а с другой – его необходимость, как условия профессионального развития личности.

Вместе с тем нормативность не означает, что данные кризисы протекают "гладко", без особых эмоциональных переживаний и стрессов. Мы исходим из того, что нормативные кризисы переживаются также остро, как и иные кризисы и завершаться они могут самыми неожиданными результатами, вплоть до отказа от профессионализации как ведущей формы социализации личности. Именно поэтому, кризисы профессионального развития личности должны стать объектом самого пристального внимания работников социальных служб.

Традиционно в отечественной и зарубежной психологии рассматривается 2 типа нормативных кризисов. Во-первых, возрастные кризисы детства (1, 2, 3, 7 лет и др.). Во-вторых, нормальные кризисы взрослости. В настоящей работе исследуются кризисы профессионального развития личности (КПРЛ) и отстаивается точка зрения, что они содержательно специфичны и не могут быть сведены к общим кризисам взрослости и детства. Говоря о специфичности КПРЛ мы исходим из того, что они являются отражением закономерностей профессионального пути личности, который хотя и является частью жизненного пути личности, но не сводятся полностью к нему.

В энциклопедическом словаре кризис определяется как резкий крутой перелом, тяжелое переходное состояние. Эта характеристика в полной мере соответствует и КПРЛ, но не исчерпывает его содержания. Профессиональный кризис является результатом обострения противоречий профессионального развития, по длительности он кратковременен, завершается кризис либо выходом индивида на новый уровень профессионализации, либо уходом из данной профессии, либо некоторой формой компенсаторного принятия профессии.

Выдвигая гипотезу о существовании КПРЛ как специфичных кризисов развития, мы опираемся на большой эмпирический материал, полученный при изучении различных профессий, который убедительно свидетельствует, что профессиональный путь личности содержит относительно стабильные этапы, этапы резких изменений и скачков, этапы стагнации или застоя.

В настоящей статье исследуются два типа кризисов профессионального развития. Первый тип характерен для стадии профессионального обучения и начальных периодов самостоятельной профессиональной деятельности. Особенностью этих кризисов является то, что основной причиной их возникновения является изменение социально-профессиональных требовании, предъявляемых к индивиду в ходе профессионализации и их осознание. Второй тип кризисов фиксируется на более поздних этапах профессионального пути и их возникновение, в основном, определяется изменением отношения индивида к себе как профессионалу, к своим успехам, результатам профессиональной деятельности, к перспективам своего профессионального роста.

Наличие кризисов диагностировалось на основе анализа динамики ведущих критериев профессионализации личности: профессиональной продуктивности, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости. Кроме того при определении кризисных состоянии мы учитывали преобразования различных подструктур личности, форм ее профессиональной активности, абсолютные изменения уровня развития отдельных качеств, результаты событийного анализа.

Первый тип кризисов мы исследовали на примере педагогической профессии, был охвачен период времени 10 лет: пять лет обучения в педагогическом университете и первые пять лет самостоятельной профессиональной деятельности. Второй тип кризисов исследовался на примере профессии менеджера (мастера производственного участка) и частично учителя. Остановимся на содержании выявленных кризисов первого типа, который встречается в ходе обучения студентов в педвузе.

Первый кризис связан с возникновением новой для студента ситуации развития, которая отличается от школьной. Период его наиболее вероятного появления - конец 1 курса – 2 курс, в зависимости от индивидуальных возможностей студента. Кризис начинается с осознания студентом того, что сложившиеся в школе формы учебной деятельности не обеспечивают эффективное усвоение вузовской программы. Кризис сопровождается резким снижением показателей профессиональной идентичности (удовлетворенность результатами учебной деятельности и выбранной профессии, профессиональная самооценка) и учебной продуктивности (академическая успеваемость, экспертная оценка знаний). Основные новообразования, которые возникают в результате преодоления кризиса: резкий рост показателей профессиональной идентичности, учебной продуктивности; преобразование школьной формы учебной деятельности в академическую, наиболее адекватную содержанию вузовского обучения, преобразование структуры интеллекта в соответствии с новым содержанием образовательных задач, решаемых в вузе.

Второй кризис связан с возникновением реальной ситуации профессионального развития. Наиболее вероятный период его появления – 4 курс (в ходе педпрактики). Кризис начинается с осознания того, что сформированные предметные знания не могут быть непосредственно реализованы в ходе учебного процесса без соответствующей методической оранжировки. Кризис сопровождается снижением учебной продуктивности, однако показатели профессиональной идентичности не уменьшаются. Основные новообразования, которые возникают в результате кризиса: повышение учебной продуктивности, преобразование академической формы учебной деятельности в учебно-профессиональную, которая способствует в дальнейшем формированию профессионально- педагогической формы деятельности, второе преобразование структуры интеллекта в соответствии с возникновением образовательных задач нового типа.

Третий кризис связан с возникновением социальной ситуации выбора места работы после окончания вуза. Время его наиболее вероятного проявления- 5 курс. Данный кризис начинается с осознания того, что получение образования- необходимое, но не достаточное условие для полноценной жизни в целом и получения работы в частности, и что сама работа учителя не обеспечивает планируемого уровня жизни. Данный кризис сопровождается резким снижением показателей профессиональной идентичности, ростом тревожности и т.д. Уровень учебной продуктивности сохраняется на высоком уровне. Основные новообразования, возникающие в результате данного кризиса: формирование адекватного представления о мотивационных возможностях профессии учителя, принятие решения о месте работы.

Четвертый кризис возникает на втором году самостоятельной работы и связан с предъявлением молодому специалисту адекватных социально-профессиональных требований. Возникает новая ситуация профессионального развития, которая побуждает учителя к творческой переработке знаний и умений, сформировавшихся в вузе. Кризис начинается с осознанием того, что сложившиеся в вузе формы деятельности не позволяют решать нормативный комплекс профессионально-педагогических задач. Кризис сопровождается резким снижением показателей профессиональной продуктивности и профессиональной идентичности. Деструктивным результатом данного кризиса возможен уход молодого специалиста из школы, конструктивным- формирование психологической системы профессиональной деятельности, которая адекватна как общим, так и специальным для данного образовательного учреждения требованиям. Другим новообразованием данного периода является формирование определенного социального статуса педагога молодого специалиста в структуре педколлектива. Преодоление данного кризиса приводит к плавному, в течение нескольких лет повышению показателей профессиональной продуктивности педагога и росту его профессиональной идентичности.

Обратимся к анализу кризисов, которые возникают на более поздних этапах профессионального пути личности.

К числу показателей, которые позволяют четко фиксировать кризисы профессионального развития на данной стадии, относятся реальная и потенциальная текучесть кадров, удовлетворенность трудом и профессией, профессиональная самооценка и самооценка реализованности.

Объектом нашего исследования были выбраны мастера производственных участков, которые являются самым "подвижным звеном" среди специалистов предприятия, общие количество обследованных составило 200 человек. В результате анализа движения мастеров за 4 года на одном из предприятий г. Ярославля нами было выделено 6 видов профессиональных перемещений:

а) увольнение мастеров с завода по собственному желанию;

б) переход мастеров в служащие;

в) переход мастеров в рабочие;

г) переход мастеров в другой цех на аналогичную должность;

д) повышение мастеров в должности;

ж) понижение мастеров в должности.

Принимая во внимание данные, полученные за 4 года, можно отметить, что из всех мастеров, подверженных передвижению в течение года, 33-37% увольняется с завода, 18-20% переводятся в рабочие, 8-15% переводятся в служащие, 26-30% повышаются в должности, 4-8% понижаются в должности, 2-3% переводятся в другие цеха на аналогичную должность.

Для более подробного анализа мы выбрали три вида движения кадров мастеров, которые составляют 80% от общего объема передвижений данной категории специалистов:

а) увольнение по собственному желанию;

б) перевод в рабочие;

в) повышение в должности.

Интересующие нас данные представлены в таблице 1. Максимальное суммарное движение мастеров производственных участков приходится на возраст 29-33 года и 39-43 года (см.таб. 1). В процентном отношении обе возрастные группы мастеров составляют 36.7%, а их вклад в общегодовой объем движения равен 57%, т.е. процент движения в 1.5 раза выше.

Для мастеров в возрасте 29-33 года наиболее характерным способом движения является повышение в должности и переход в рабочие; в возрасте 39-43 - переход в рабочие и увольнение с завода.

Таблица 1. Влияние возраста на интенсивность и направление передвижения мастеров.

Эти данные свидетельствуют, что возрастные периоды 29-33 года и 39-43 года являются кризисными для мастеров производственных участков. При этом первый кризис (29-33 года) связан с проблемами повышения статуса, и поэтому наиболее типичным способом выхода из этого кризиса является повышение мастера в должности и переход в рабочие. Последнее является результатом неудовлетворения соответствующих притязаний. Второй кризис (39-43) является для мастера наиболее глубоким. Он связан с определенным подведением жизненных итогов, оценкой успехов и дальнейших перспектив работы в должности мастера. Наиболее типичным способом выхода из последнего кризиса является переход в рабочие и увольнение с завода.

Важно подчеркнуть, что два последних повышения интенсивности движения мастеров совпадают по времени с так называемыми нормальными кризисами жизненного пути, которые называются в литературе кризисом 30 лет (обыденная трактовка – "тридцать лет ума нет и не будет") и кризисом 40 лет (обыденная трактовка – "седина в голову бес в ребро").

Данное совпадение не является случайным, а свидетельствует о влиянии кризисов жизненного пути на нормативные кризисы профессионального развития. Материалы дополнительного анализа свидетельствуют, что кризисы жизненного пути лишь провоцируют профессиональные кризисы, которые переживаются индивидом в терминах профессиональных проблем.

Это подтверждается и данными социологии и психологии труда, которые показывают, что любая смена рабочего места, тем более увольнение или понижения в должности, - это крайние меры реагирования человека на ситуацию. Этому процессу всегда предшествуют мучительные раздумья, сомнения, оценка вариантов, переживание расставания с коллегами, страх перед будущей неопределенностью. Но если человек решился на смену деятельности то, это говорит о том, что ситуация на старом месте сложилась для него очень трудная и драматичная.

Для уточнения полученных данных обратимся к материалам исследования динамики профессиональной самооценки учителей. Интересующие нас данные представлены в таблице 2. В эксперименте анализировалось два вида самооценок: индивидуальная (соответствие представления учителя о себе индивидуальному профессиональному идеалу) и социальная (соответствие представления учителя о себе социально ожидаемым эталонам профессиональной деятельности).

Из таблицы 2 видно, что первый отрицательный экстремум профессиональной самооценки приходится на возраст 26-30 лет, а второй - на возраст 43-45. Нетрудно заметить, что возрастной диапазон кризисов и для учителей, и для мастеров совпадает. Несколько более ранее наступление первого кризиса связано с особенностями выборки учителей – в основном, это женщины, для которых, как известно, характерно более быстрое "созревание".

Таблица 2. Влияние возраста учителей на динамику профессиональной самооценки.

* - ноли опущены; Х - среднее арифметическое; К - коэффициент вариации.

Необходимо отметить, что снижение самооценки в отмеченных возрастных диапазонах не может быть вызвано падением уровня профессионального мастерства учителя. Самооценка снижается из-за нарушения профессиональной идентификации личности, которая, в свою очередь, тесно связана с ростом уровня профессиональных притязаний учителя, подкрепляемых ростом реальных достижений, осознанием своих возможностей, а также успехами коллег и социальным стимулированием.

Первый кризис связан со снижением индивидуальной самооценки. Это свидетельствует, что главная причина кризиса в данном случае заключается в признании субъектом несоответствия между его представлением об идеале учителя профессионала и его представлением о себе как профессионале.

Второй кризис – кризис 40 лет наиболее выражен у учителей на уровне резкого снижения социальной профессиональной самооценки. Он, по-видимому, осознается и переживается учителем как определенное несоответствие личности социальным требованиям, предъявляемым учителю.

Принципиальное отличие реагирования на состояние кризиса у учителей и мастеров видится в том, что у учителей на этой стадии отсутствует высокая текучесть. Поэтому и механизм выхода из кризиса у них несколько иной. Он в большей степени связан с личностными изменениями, в том числе и деструктивного характера (например, наступление "эмоционального выгорания").

Итак, подводя общие итоги исследования, сформулируем основные выводы.

Выводы.

1. Полученные результаты свидетельствуют, что профессионализация личности не является монотонным процессом и развивается достаточно драматично. В ходе профессионализации на различных этапах профессионального пути возникают макро и микро кризисы профессионального развития, которые, с одной стороны, являются результатом влияния кризисов жизненного пути, или же они являются результатом обострения внутренних противоречий профессионального становления личности.

2. Исследования подтвердили предположение, что не смотря на свою нормативность кризисы способствуют возникновению высокого уровня эмоционального напряжения у индивида. На это указывает интенсивность и направление перемещения кадров, снижение и рост самооценки, динамика удовлетворенности трудом указывают на интенсивность и содержание переживаний человека в период профессионального кризиса. Именно в эти периоды высокого эмоционального напряжения и внутриличностного конфликта человек особо нуждается в психологической и социальной поддержке со стороны других людей, в том числе и специалистов-психологов, социальных педагогов, профессиональных консультантов и т.д.

3. Кризисы профессионального развития являются отражением общей неравномерности профессионального становления личности на различных этапах трудового пути. Данные кризисы, не могут быть названы возрастными, т.е. они не зависят от хронологического возраста индивида, а определяются фазой, периодом или стадией профессионального развития. Временным показателем в данном случае выступает профессиональный возраст личности.

4. В основе возникновения профессиональных кризисов лежит целый комплекс факторов: а) изменение социальной ситуации профессионального развития; б) обострение противоречий профессиональных требований к человеку и его возможностей или потребностей по их реализации;

в) отсутствие готовых средств для решения возникших трудностей.

Необходимым условием эффективного разрешения профессиональных кризисов является осознание индивидом конкретных ситуаций профессионального развития, своих возможностей и их соответствия профессиональным требованиям.

5. Динамика протекания кризиса профессионального развития характеризуется определенной этапностью. 1 этап: возникновение чувства неудовлетворенности результатами своей деятельности, уровнем своего профессионального развития. 2 этап: поиск объективных и субъективных причин, которые привели к данной ситуации; уточнение своих профессиональных планов, идеалов, возможностей. 3 этап: формирование адекватных ситуаций форм профессиональной активности и профессионально значимых подструктур личности, которые позволяют преодолеть возникшие затруднения. 4 этап: реализация новых средств и возможностей, контроль за результатами.

6. В течение исследуемого этапа профессионализации (5 лет обучения и 5 лет самостоятельной деятельности) наряду с различными видами учебной и профессиональной деятельности индивидом реализуется профессиональная активность иного рода. Она направлена на самосозидание личности, оценку и переоценку ее возможностей, определение стратегий, сценариев и перспектив ее профессионального развития Именно эта внутренняя духовная работа личности обеспечивает, в конечном счете, ее развитие, адекватно профессионально-ориентированных новообразований и профессиональной активности. Степень развернутости и эффективности данной работы свидетельствует об уровне профессиональной зрелости личности, которая наряду с профессиональной идентичностью и продуктивностью является ведущим критерием ее профессионального становления.

7. Наконец, полученные результаты свидетельствуют, что не смотря на негативные, с точки зрения обыденного сознания, проявления кризисов, они необходимы для нормального профессионального развития личности. Есть все основания утверждать, что именно высокая эмоциональность и напряженность протекания кризисов, способствует разрушению неэффективных стереотипов деятельности и способствует формированию новых более эффективных форм деятельности.

Поэтому в методическом плане снятие негативных компонентов кризиса должно идти не путем их устранения или нивелировки, а путем формирования у индивида соответствующей готовности к кризисам, знаний и навыков необходимых для максимально эффективного их преодоления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова – Славская К.А. Деятельность и психология личности М., 1980.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. М., т.1, 1980.

3. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1991.

4. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.

5. Жизнь как творчества. Киев, 1985.

6. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2-х томах. М., 1986.

7. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1986.

8. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978.

9. Ниемаля П. Развитие и нормальные кризисы взрослого человека. // Проблемы 10. психологии личности. М., 1982.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: